Lukáš Osvald – Stránka 3 – Globálne vzdelávanie

Výskum kritického myslenia na Slovensku nie je dostatočný

Posted on 30/10/2019 by Lukáš Osvald

Problematike rozvjania kritického myslenia v školskom prostredí sa uskutočňuje v zahraničí bohatý empirický výskum. Výskumná činnosť v tejto oblasti je na Slovensku žiaľ realizovaná iba vo veľmi malom rozsahu (Kosturková, M., 2016, 2017; Petrasová, A. a kol., 2019). Väčšina vedeckého bádania a publikácií sa venuje teoretickej analýze danej problematiky, často však chýba aplikácia konkrétneho riešenia v edukačnej praxi. Bez rozsiahlej, objektívnej a spoľahlivej reflexie však nemôže slovenské školstvo zvýšiť kvalitu edukácie.

Kosturková (2017) začiatkom akademického roka 2015/2016 zisťovala prostredníctvom Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia (CTA) schopnosť hodnotiaceho myslenia u študentov učiteľských študijných programov Fakulty humanitných a prírodných vied, Filozofickej fakulty a Fakulty športu na Prešovskej univerzity v Prešove (2. a 3. ročník, Bc.). Test vyplnilo 365 respondentov. Namerané priemerné skóre bolo 43,0 z možného bodového rozpätia 0–80. Minimálne dosiahnuté skóre respondentmi bolo 30 a maximálne skóre bolo 56.

Získané výsledky korešpondujú s meraniami Petrasovej a kol. (2019) v akademickom roku 2018/19 s rovnakým meracím nástrojom. Výskumnú vzorku tvorili študenti 1. ročníka magisterského štúdia v odbore Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Celkové hrubé skóre všetkých 92 študentov bolo 4080 bodov zo 7360 bodov (priemer 55,4). Najlepšie výsledky dosiahli študenti v subtestoch hodnotenie argumentov (950 bodov, priemer 64,5), rozpoznávanie domnienok (929 bodov, priemer 63,1) a interpretácia (853 bodov, priemer 58,0). Najhoršie výsledky dosiahli študenti v subtestoch úsudok (595 bodov, priemer 40,4) a dedukcia (753 bodov, priemer 51,2). Úlohou respondentov bolo preveriť, posúdiť a určiť správnosť výrokov (za každý správny výrok 1 bod). Každý respondent mohol v jednotlivých subtestoch dosiahnuť 16 bodov a celkovo za celý test 80 bodov. Najčastejšie dosiahnutý počet bodov v rozpätí 50 – 41 bodov sme zaznamenali u 49 študentov (priemer 53,3). 23 študentov (priemer 25,0) získalo body v intervale 40 – 26 a len 20 študentov (priemer 21,7) dosiahlo 57 – 51 bodov.

Watson-Glaserov test hodnotenia kritického myslenia (CTA) pozostáva zo série piatich testových cvičení, z ktorých každá vyžaduje uplatnenie schopností analytického uvažovania. Takéto schopnosti sú v teste aplikované na výroky, reprezentujúce širokú škálu písaných a hovorených materiálov, s ktorými sa často stretávame v každodenných situáciách v práci alebo pri štúdiu. Cvičenia obsahujú taký typ informácií, aký bežne nachádzame v novinách, časopisoch alebo v médiách a zahŕňajú komentáre a tvrdenia, ktoré by nemal človek slepo, a teda bez kritického zhodnotenia akceptovať.

Kritické myslenie je metakognitívna schopnosť. To znamená, že je to kognitívna schopnosť vyššej úrovne, ktorá zahŕňa premýšľanie o myslení. Musíme si uvedomovať dobré zásady uvažovania a reflektívne posudzovať naše vlastné úvahy. Okrem toho často potrebujeme vyvinúť vedomú snahu k vlastnému zlepšeniu sa, k vyhnutiu sa zaujatosti a k udržaniu objektívnosti. Je všeobecne známe, že je to ťažké. Všetci sme schopní myslieť, ale správne myslenie si často vyžaduje dlhý tréning. Zvládnutie kritického myslenia si vyžaduje osvojenie aj mnohých ďalších schopností. Kriticky mysliaci jedinec neskúma len myslenie iných a informácie z okolitého sveta. Rovnako systematicky a pozorne skúma svoje myšlienkové pochody a vlastné myšlienky, názory, rozhodnutia. Na základe tohto pozorovania potom upravuje svoje správanie a komunikáciu tak, aby bola jasnejšia a zrozumiteľnejšia.

Výsledky prezentovaných výskumov odrážajú skutočnosť, že sa na Slovensku pravdepodobne nevenuje dostatočná pozornosť rozvoju vyšších kognitívnych schopností u študentov učiteľstva, t. j. kvalita výučby so zámerom na kritické myslenie nie je na požadovanej úrovni. Ak chceme v tomto smere očakávať progres, musíme systematicy zavádzať podporu vyšších myšlienkových operácií v pregraduálnej príprave. Problém v súvislosti s nelichotivým stavom kritického myslenia u slovenských študentov vysokoškolského štúdia je potrebné vidieť komplexnejšie. Jeho korene siahajú hlbšie do minulosti a súvisia s dlhoročnými centralizačnými tendenciami vo vzdelávacej politike i tradíciami informatívneho učenia.

Rozvíjaním kritického myslenia spoluvytvárame lepšiu budúcnosť

Posted on 30/10/2019 by Lukáš Osvald

V rozvíjajúcom sa európskom priestore už nie je školské vzdelávanie považované za ukončený proces, ale je chápané ako úvodná etapa celoživotného vzdelávania, ktorá má človeka vybaviť všetkými nástrojmi potrebnými na to, aby proces získavania, tvorby a uplatňovania znalostí mohol pokračovať aj po jej skončení. Jedným z hlavných výstupov vzdelávania je dosiahnuť, aby sa žiaci stali mysliacimi indivíduami, ktoré inteligentným spôsobom prispejú k riešeniu problémov spoločnosti, podporujú porozumenie, stávajú sa novátormi, uskutočňujú rozhodnutia a účinne komunikujú. Aby školy dosiahli tento cieľ, musia vytvoriť atmosféru, ktorá podporuje myslenie, hĺbavú diskusiu, výmenu názorov, presvedčení a osobných filozofií. Inými slovami, školy sa musia stať intelektuálnymi centrami, kde informácie (obsah vyučovania) sú východiskom myslenia a nie jeho výsledkom.

Školstvo je dôležitá oblasť pre zabezpečenie ďalšieho rozvoja spoločnosti a ekonomiky. Cieľom má byť zvyšovanie ľudského kapitálu, čoho pozitívne efekty sa prejavujú (nielen) v ekonomickom rozvoji založenom na inováciách a kvalitných pracovných miestach s dobrými platmi. Okrem ekonomického aspektu pomáha školstvo rozvíjať kultúru spoločnosti, aby ľudia nepodliehali predsudkom, propagande a konšpiráciám, ale naopak, aby si cenili slobodu a duchovné hodnoty. Svet sa dramaticky mení, čakajú nás veľké výzvy, na ktoré by mal náš vzdelávací systém reagovať a mali by sme o nich premýšľať.

Úlohou súčasného školstva je dostať školy do pohybu. Dosiahnuť, aby permanentne a z vlastnej iniciatívy skvalitňovali svoju prácu. O kvalite napovedá už spôsob, akým škola proklamuje svoje poslanie, aká je jej základná filozofia, akú má predstavu o svojom dlhodobom vývoji a stanovovaní si cieľov, ktoré sú v súlade s jej poslaním. Zvyšovanie kvality je predovšetkým v rukách pedagógov, rodí sa z ich pedagogického poznania, konania a správania, z ich „osobnosti“.

Cieľom kurikulárnej transformácie podľa európskych inštitúcií je jednoznačne prechod od vzdelávania zameraného na poznatky k vzdelávaniu zameranému na kompetencie. Hlavným cieľom stratégie pre globálne vzdelávanie je zvýšiť povedomie verejnosti o globálnych problémoch a problémoch rozvojových krajín a motivovať ľudí k prijatiu globálnej zodpovednosti, aktívnemu globálnemu občianstvu a to i prostredníctvom začlenenia globálneho vzdelávania do vyučovacieho procesu formou globálnej dimenzie v jednotlivých predmetoch.

Globálne vzdelávanie je vzdelávacím prístupom, ktorý je založený na vzájomnom prepojení spoločností, krajín a ľudí, na súvzťažnosti sociálnych, kultúrnych a prírodných javov, spojení medzi minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou, uvedomujúc si zložitú podstatu kognitívnych afektívnych, fyzických a duchovných rozmerov ľudského bytia. Nastoľuje otázky rozvoja, rovnosti, mieru, sociálnej a environmentálnej spravodlivosti. V rámci týchto zásad smeruje k vyučovaniu a učeniu sa, ktoré je experimentálne, interaktívne, demokratické a orientované na zmenu. Narúšaním stereotypov a podporou nezávislého, samostatného myslenia – kritického myslenia sa snaží globálne vzdelávanie pomôcť rozvíjať praktické zručnosti a prispieť k pozitívnym zmenám v lokálnom i globálnom priestore.

Globálne vzdelávanie otvára ľuďom oči a mysle voči realite sveta a podnecuje ich k tomu, aby uviedli do sveta viac spravodlivosti, rovnosti a ľudských práv pre všetkých. Je chápané tak, že v sebe zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach, vzdelávanie o trvalej udržateľnosti, vzdelávanie pre mier a predchádzanie konfliktom ako aj interkultúrne vzdelávanie a je globálnou dimenziou vzdelávania pre občianske práva a povinnosti (Maastricht Global Education Declaration, 2002).

Máchal, Nováčková a Sobotová (2012) vzhľadom na dynamicky sa meniaci svet okolo nás označujú globálne vzdelávania za celoživotný vzdelávací proces. Predstavuje nástroj, ktorý človeka pripravuje na život. Cieľom nie je naučiť človeka, čo si má myslieť a ako má konať, ale viesť ho k aktivite a zodpovednosti – za miesto, krajinu, svet, v ktorom žije.

Spôsobilosť kriticky myslieť je v tomto ponímaní východiskom a nástrojom k výchove a vzdelávaniu k aktívnemu globálnemu občianstvu a angažovanosti. Reaguje na narastajúcu potrebu inovácie obsahu aj spôsobu výučby s ohľadom na veľmi rýchlo sa meniaci kontext a formy občianstva vo svete. Prepája rôzne príbuzné učebné predmety a vytvára priestor na hľadanie vlastných odpovedí na spoločenské otázky. Interaktívnymi a neformálnymi metódami a formami podnecuje záujem o aktívny občiansky prístup a občiansku participáciu, rozvíja analytické myslenie, argumentačné schopnosti, schopnosť myslieť v kontexte a v súvislostiach, mediálnu gramotnosť, ale aj morálne hodnoty a empatiu, a tým pozitívne prispieva k všestrannému občianskemu a osobnostnému rozvoju.

Kritické myslenie zaraďujeme (spolu so spôsobilosťou riešiť problémy a tvorivo myslieť) do množiny spôsobilostí, ktoré patria medzi kľúčové kompetencie pedagóga. Je to súbor zručností, keď si vytvárame názor na nejakú vec na základe objektívneho zhodnotenia faktov a nenecháme sa unášať chybami a skresleniami mysle. Znamená posúdiť nové informácie, tvoriť úsudky, posudzovať význam informácií pre svoje potreby a pre reálne potreby spoločnosti. Pedagóg uplatňujúci kritické myslenie vo vyučovaní využíva sebareflexiu a zvyšuje kvalitu svojej práce. Schopnosť reflexie vlastnej činnosti je jeho zásadnou spôsobilosťou. Je to kompetencia k osobnému rastu, kompetencia k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu profesionála v edukácii. Ukazuje sa, a to nielen vo vzťahu k skupine žiakov so špecifickými potrebami, že je potrebný zásadný obrat v cieľoch, prostriedkoch a procesoch činnosti učiteľov smerom od ich vnímania ako popularizátorov vedy k odborníkom na komplexný sociálny a personálny rozvoj žiaka.

Pedagóg uvažuje o skvalitnení vyučovacieho procesu v rámci tém globálneho vzdelávania. Na základe svojich skúseností zisťuje, že niektorý prvok vyučovacieho procesu (obyčajne to býva niektorá časť učiva, vyučovacia metóda alebo spôsob preverovania a hodnotenia žiakov) nie je efektívny a že by ho bolo možné realizovať aj kvalitnejšie. Môže sa inšpirovať aj pri sebavzdelávaní (napr. štúdiu pedagogickej literatúry). Kriticky mysliaci jedinec navrhuje príslušnú inováciu, konzultuje ju s kolegami alebo s odborníkmi, prípadne spolu s nimi urobí plán − projekt akčného výskumu t.j. ako budú postupovať pri overovaní efektívnosti navrhovanej inovácie. Na základe plánu inováciu realizuje v školskej praxi – vo vyučovacom procese. Získané výsledky vyhodnotí. V prípade, že sú pozitívne, oboznámi s nimi pedagogickú verejnosť a inovácia sa stane integrálnou súčasťou vyučovacieho procesu. Jej prínos môže byť niekedy až taký, že významne prispeje k rozvoju určitej koncepcie alebo aj vedeckej teórie.

Iracionálny (nekritický) jedinec je hrozbou pre nás všetkých, tak ako napríklad iracionálni politici, podnikatelia a vedci. Ľudia neschopní kritického uvažovania sa často zaraďujú do zástupu tých, ktorí podliehajú rozličným ideológiám. Nevedia správne posudzovať vzťahy, súvislosti, nedokážu prijať, že každý človek môže mať na určitú situáciu rôzny názor. Takýto jedinci predstavujú nebezpečenstvo pre demokraciu. Deštruktívne správanie alebo politický fundamentalizmus sa k slovu hlásia aj vtedy, keď ľudia uprednostňujú „tunelové videnie“, zameriavajú sa len na výsek reality, až nakoniec nie sú schopní vnímať celok, ktorý by naopak vnímať mali. K rozvoju násilia a fundamentalizmu s najväčšou pravdepodobnosťou prispieva neadekvátny školský systém, pre ktorý je typické nedostatočné vedenie ku kritickému mysleniu (Lebeer 2006, s. 29).

Pri rozlišovaní medzi obyčajným omylom v dôsledku predčasného súdu a predsudkom nám môže pomôcť toto kritérium: pokiaľ je človek schopný opraviť vo svetle nových skutočností a faktov svoj chybný úsudok, nemá predsudky. Predčasný súd sa stáva predsudkom len vtedy, keď je nemeniteľný tvárou v tvár novému poznaniu. Na rozdiel od obyčajnej mylnej predstavy sa predsudok aktívne bráni novým dôkazom a tvrdeniam. Keď je predsudok ohrozovaný nejakou nezrovnalosťou, máme sklon nechať sa ovládať emóciami. Rozdiel medzi bežným predčasným súdom a predsudkom teda spočíva v tom, že človek dokáže diskutovať a unáhlený úsudok opraviť bez kladenia emocionálneho odporu (modifikované podľa: Allport 2004). Moderné pedagogické trendy využívajú v procese učenia sa jedincov aktívne a participatívne edukačné postupy, stimulujú k odkrývaniu a skúmaniu problémov a kritickému prehodnocovaniu vlastných postojov, predsudkov a stereotypov.

Predstavy vzdelávacej politiky (štátu) o cieľoch výchovy a vzdelávania, v súvislosti s rozvíjaním kritického myslenia žiakov a študentov, sú formulované vo všeobecnej rovine, takže sú často interpretované rôznymi spôsobmi. Sú aj ďalšie dôvody, ktoré brzdia zavádzanie kritického myslenia do školskej praxe: odlišné názory na účelnosť a fungovanie existujúcich koncepcií (často bez hľadania styčných bodov s tradíciou), absencia širšej odbornej a verejnej diskusie, nedostatočné prepojenie vedy, výskumu a edukačnej praxe, strácanie potenciálu odborníkov uchopiť túto oblasť v potrebnej hĺbke a komplexnosti, zlyhávanie prípravy i ďalšieho vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov a pod. (Petrasová, 2015, s. 72).

Globálne vzdelávanie vysvetluje vzájomnú prepojenosť sveta

Posted on 30/10/2019 by Lukáš Osvald

Cieľom GV nie je iba poskytnúť poznatky a rozvíjať zručnosti a hodnoty, jeho neodmysliteľnou súčasťou je aj dôraz na akciu jednotlivca či skupiny a viera, že ľudia môžu zmeniť veci sami, nie sú iba figúrkami na svetovom javisku. Je však nevyhnutné priblížiť možnosti, ktoré majú, aby nezostali paralyzovaní informáciami o stave planéty, ktoré nevedia ovplyvniť.

V súčasnosti sú ľudia žijúci na rôznych kontinentoch prepojení ako nikdy predtým, sociálne a kultúrne cez médiá, telekomunikačné prostriedky, cestovanie a migráciu, ekonomicky cez trh a obchod, environmentálne cez zdieľanie jednej planéty, politicky cez medzinárodné vzťahy štátov, účasť v medzinárodných inštitúciách a systém regulácií. Domnievať sa, že naše konanie v našej obci či štáte nemá vplyv na iných ľudí či priebeh vecí asi veľmi neobstojí v tomto prepojenom svete. Už len „obyčajným“ nákupom potravín ovplyvňujeme ostatných ľudí a ich/ naše prostredie.

GV má ambíciu byť každodenným vzdelávaním, nechce byť novinkou, špeciálnym predmetom

Môže sa zdať, že GV žiada o niečo extra, čo by malo byť nad rámec serióznej výučby. V spomínanej Analýze učitelia považovali GV za výchovu, ktorej sa môžu venovať po vyučovaní, pri špeciálnych príležitostiach ako Deň Zeme, prípadne, keď vznikne okno v nabitom vyučovacom pláne. GV, aby dávalo zmysel v celej jeho komplexnosti, má však ambíciu byť prítomné v každodennom vyučovaní na chémii, náuke o spoločnosti či hodinách anglického jazyka s cieľom nadobúdať a rozvíjať globálne kompetencie žiakov a študentov. Toto nevyrieši zavedenie nového predmetu alebo vytvorenie extra aktivít po vyučovaní. Samotné vyučovanie, čiže všetky vyučovacie predmety majú napĺňať ciele a princípy GV spomínané vyššie. Áno, môže to byť novinka pre niektorých učiteľov, ale asi nikto nechce, aby zo škôl vychádzali absolventi, ktorí nie sú pripravení na život v meniacom sa svete. Cesta však k takémuto cieľu môže trvať dlhšie ako jeden školský rok.

GV je zacielené pre potreby skutočného meniaceho sa sveta avšak nie bez kompasu hodnôt

Mohlo by sa zdať, že jedným z hlavných cieľov odborného vzdelávania by mali byť momentálne potreby trhu práce. Pozor na výzvy, ktoré prináša tento diktát. Trh práce sa rýchlo mení a vyvíja a žiaci musia byť pripravení aj na jeho zmenu a hlavne cieľom vzdelávania by nemala byť len príprava zamestnancov/ zamestnankýň pre trh práce, ale aj plnohodnotných občanov, ktorí zodpovedne konajú či už vo svojej obci, štáte alebo planéte. Rozvíjanie hodnotového kompasu dochádza podľa Dirka van Damme cez zážitkové vzdelávanie, napodobňovanie a neposlednom rade cez každodenný život školy, ako učitelia vykonávajú svoju autoritu, ako sa škola stavia k tolerancii a rešpektovaniu ostatných názorov.

Čo je teda globálne vzdelávanie?

Posted on 30/10/2019 by Lukáš Osvald

Je možné, že ste sa s týmto pojmom nestretli vôbec alebo osvojili ste si napríklad pojmy ako globálne rozvojové vzdelávanie (používané Národnou stratégiou globálneho vzdelávania 2012 – 2016), prípadne registrujete pomenovania ako vzdelávanie ku globálnemu občianstvu (GCE – Global Citizenship Education, používaný v rámci inštitúcií EÚ) alebo vzdelávanie pre udržateľný rozvoj (Education for Sustainable Development, spomínaný na úrovni OSN vrátane Agendy 2030). Takisto je možné, že po prečítaní týchto riadkov si poviete, že globálne vzdelávanie v praxi realizujete bez toho, aby ste o tom vedeli.

Globálne vzdelávanie (GV), zdôrazňuje globálny kontext v učení (sa). Prostredníctvom neho dochádza k zvyšovaniu povedomia o globálnych témach (ako napríklad: udržateľný rozvoj a životné prostredie, prírodné zdroje, jedlo a poľnohospodárstvo, zdravie a blahobyt, spotreba a výroba, migrácia, mier a konflikt, politická moc, demokracia a ľudské práva, chudoba, rozmanitosť a medzikultúrne vzťahy, …) ktoré sa týkajú každého jednotlivca, k rozvoju jeho kritického myslenia v týchto témach a k hlbšiemu porozumeniu oblastí a tém, ktoré sa týkajú celého sveta. Témy globálneho vzdelávania poskytujú priestor na zmenu postojov jednotlivca a posilňujú uvedomenie si vlastnej úlohy vo svete. Motivuje ľudí k zodpovednosti a vychováva smerom k osvojeniu si hodnôt aktívneho globálneho občana.

Ide o komplexný prístup k vzdelávaniu, v rámci ktorého ide o osvojenie si tzv. globálnych kompetencií a kladie si ciele v troch dimenziách:

1. Kognitívna – získanie vedomostí a poznatkov s cieľom pochopenia a kritického zhodnotenia fungovania sveta a jeho prepojení na lokálnej, národnej a globálnej úrovni

2. Sociálno – emočná – nadobudnutie/ osvojenie si zručností za účelom získania pocitu spolupatričnosti a zodpovednosti za spoločný svet, empatie, solidarity a rešpektovania rozdielnosti a rôznorodosti

3. Behaviorálna – kladie dôraz na postoje a hodnoty v snahe povzbudiť učiacich sa konať v ich blízkom okolí, v ich krajine či celosvetovo efektívne a zodpovedne pre mierovejší a udržateľnejší svet.

Tematicky vychádza z enviromentálneho vzdelávania, rozvojového vzdelávania, ľudskoprávneho vzdelávania, medzikultúrneho vzdelávania a vzdelávania k trvalej udržateľnosti.

Zameriava sa nielen obsah a výstupy vzdelávania, ale rovnako aj na vzdelávací proces a prostredie.

Má transformatívny cieľ – zdôrazňuje akciu, zmenu a premenu. Vzdelávanie nemá končiť iba na úrovni osvojenia si teoretických poznatkov a zručností/ kompetencií, ale má viesť učiacich k aktivite, zmene či premene.

Môžeme povedať, že sa riadi týmito princípmi:

– kladie otázky a rozvíja kritické myslenie a nehovorí čo si treba myslieť a čo robiť

– podnecuje hľadanie lokálnych a globálnych prepojení s pohľadmi a hodnotami učiacich sa bez ohľadu na to či žijú vo veľkomeste alebo v malej dedinke a netýka sa iba vzdialených miest a ľudí žijúcich ďaleko od nás

– podnecuje hľadanie komplexnosti globálnych tém a nazeranie na viaceré perspektívy ich možného riešenia na rozdiel od poskytnutia jednoduchých riešení na komplexné témy

– zameriava sa na hľadanie sociálnej spravodlivosti na lokálnej aj globálnej úrovni a nie na získavanie peňazí cez charitatívne zbierky

– upriamuje učenie na témy a kontext skutočného sveta a nie abstraktné výstupy bez možnosti použitia v reálnom svete

– umožňuje učiacim sa informovanú, premyslenú voľbu a vypočutie ich názorov/hlasov a nie predstierané pozvanie učiacich sa do rozhodovacích procesov

– je určené pre všetky vekové kategórie a nie je príliš náročné na pochopenie ani pre malé deti

– dotýka sa všetkých oblastí vzdelávacieho kurikula a nejedná sa o jeden extra školský predmet, ktorý treba vtesnať do nabitého kurikula

– obohacuje každodenné vzdelávanie a učenie, nezameriava sa len na špeciálny deň alebo týždeň

– vzťahuje sa na celé školské prostredie, do ktorého patria okrem žiakov, učiteľov, ďalšieho školského personálu aj rodičia, neobmedzuje sa iba na školské triedy

Príklady dobrej praxe v oblasti globálneho vzdelávania existujú aj v rámci Slovenska, na základe Analýzy stavu GV na Slovensku respondenti spoznávali program Zelenej školy (http://www.zelenaskola.sk/), rovesnicke vzdelávanie ako napríklad prostredníctvom putovnej výstavy Anny Frankovej (https://www.annefrank.org/en/education/product/62/let-me-be-myself/), v rámci ktorej sprevádzajú výstavou študentov a širšiu verejnosť sami študenti. Na pôde univerzity UMB v Banskej Bystrici ide o service learning – aktívnu stratégiu učenia a učenia sa založenú na službe v prospech iných s cieľom formovania občianskej zodpovednosti a rozvoja osobnosti (http://www.servicelearning.umb.sk/). V rámci nej spolupracujú na vzdelávacom procese s domovom sociálnych služieb či ústavom na výkon trestu. V akademickom roku 2018/2019 spustili pilotný projekt “Hra o planétu” s využitím service learningu a globálneho vzdelávania (http://www.servicelearning.umb.sk/sl-na-umb/hra-o-planetu).

Obdobných dobrých príkladov z oblasti globálneho vzdelávanie je viacero, vyššie uvedené majú za cieľ demonštrovať, čo pod GV v praxi myslíme.

Novinárska cesta v Estónsku

Posted on 02/10/201902/12/2019 by Lukáš Osvald

So študentkami a študentmi programu Svet medzi riadkami sme sa v Narve, na samej hranici Estónska s Ruskom, stretli s ľuďmi, ktorí nám pomohli porozumieť životu tamojšej rusky hovoriacej menšiny. Tá tvorí až štvrtinu populácie tejto pobaltskej krajiny a až 97 percent obyvateľov Narvy.

V bývalej továrni na textil Kreenholm sme nazreli do jej bohatej priemyselnej histórie, na univerzite sme sa rozprávali so študentmi a akademikmi, navštívili sme aj nadšencov v miestnom integračnom programe.

Najviac nám však pomohli osobné rozhovory s miestnymi mladými ľuďmi v umeleckom klube – najvýchodnejšom v EÚ. Chceli sme vedieť, prečo toľko mladých ľudí z Narvy odchádza alebo aká je vlastne ich identita. Sú to ruskí Estónci, estónski Rusi alebo to vlastne nie je dôležité?

Cestu sme organizovali v spolupráci s Človekom v ohrození. Spolufinancovala ju Európska komisia a SlovakAid.

Návrat na stránku programu Svet medzi riadkami

Pozvánka na seminár – romantické násilie v UNIZA

Posted on 02/10/201902/10/2019 by Lukáš Osvald

Žilina 17. október 2019

Zaujímajú vás témy extrémizmu, diskriminácie a radikalizácie mladých?

Chýbajú vám inovatívne aktivity, ktoré by tieto témy preniesli do vašej triedy?

Chcete získať knihu Romantické násilie, ktorá je spoveďou bývalého skinheda do školskej knižnice?

Prihláste sa na jednodňový seminár, na ktorom vám predstavíme metodickú príručku ku knihe Romantické násilie. Kniha je príbehom bývalého amerického skinheda Christiana Piccioliniho a zaujímavým spôsobom opisuje jeho cestu k pravicovému extrémizmu aj jeho postupný návrat zo sveta nenávisti.

Metodická príručka, určená prioritne stredným školám (použiteľná aj vyšších ročníkoch ZŠ), ponúka 10 ucelených vyučovacích aktivít, ktoré reflektujú témy ako príčiny radikalizácie mladých,extrémizmus, identita, vylúčené skupiny, diskriminácia či občianska angažovanosť a ponúkajú interaktívne metódy citlivé k daným témam.

Na seminári budete mať možnosť vyskúšať niekoľko aktivít a na cestu vám pridáme tlačenú verziu príručky a viac kusov knihy Romantické násilie. Lektorsky zabezpečia seminár autori a autorky aktivít a lektorky Človeka v ohrození.

Pre koho je seminár určený?

Prihlásiť sa môžu učiteľky a učitelia stredných škôl a druhého stupňa základných škôl. Seminár je otvorený aj iným pedagogickým pracovníkom, ktorí sa zaujímajú o dané témy vo vzdelávaní.

Kde a kedy?

Seminár sa uskutoční vo štvrtok 17. októbra 2019 v Žiline

– Univerzitná knižnica Žilinskej univerzity v čase od 9:00 – 14:00

V prípade záujmu vyplňte online prihlášku a to najneskôr do 11.10.2019.

Ak máte nejaké otázky, kontaktujte Evu Kollárikovú na europedirectzilina@uniza.sk .

Vieme, čo jeme?

Posted on 30/09/201930/09/2019 by Lukáš Osvald

Táto aktivita je určená tým z Vás, ktorí máte záujem vnášať do vzdelávania globálnu dimenziu. Aktivitu nájdete v príručke, ktorú si viete zadarmo stiahnuť TU. V príručke tiež nájdete 19 komplexne rozpracovaných aktivít a 41 súhrnných námetov, ktoré tematicky korešpondujú s učivom predmetov biológia a dejepis v rámci všetkých ročníkov 2. stupňa základnej školy.

Aktivita “Vieme, čo jeme?” je určená žiakom 6. ročníka ZŠ
Témou je: Chovateľsky významné cicavce
Téma GV: Globalizácia a vzájomná previazanosť, globálne problémy, životné prostredie s ohľadom na globálne aspekty
Čas určený na aktivitu je: 1 vyučovacia hodina, t. j. 45 minút

Ciele:

Žiak/žiačka má:

kriticky analyzovať dôsledky nášho konzumného spôsobu života a nadmernej konzumácie mäsa (kognitívny)
vysvetliť pojem trvalo udržateľný rozvoj (kognitívny)
prevziať zodpovednosť za svoje konanie a životný štýl (afektívny)
orientovať sa v ponuke potravín na trhu a vyberať si potraviny, ktoré viac prispievajú k trvalo udržateľnému rozvoju (psychomotorický)

Aktivitu si môžte zadarmo stiahnuť na tejto stránke.