Mesiac: október 2019

Globálna dimenzia vo výchove a vzdelávaní je nezanedbateľná (Petrucijová, 2009; Ogrodzka-Mazur, 2009; Pashby & Andreotti, 2016).

Ako tvrdí Tichá (2018), globalizácia a vzdelávanie sa vzájomne determinujú prostredníctvom cieľov pri príprave mladých ľudí na budúcnosť, a preto má škola zastávať popredné miesto pri vymedzovaní podstaty globálnej dimenzie vo všetkých sférach života spoločnosti. Téza, že edukácia je nástrojom rekonštrukcie spoločnosti a jej lepšieho usporiadania, sa proklamovala už v 19. a 20. storočí. Ľudská kultúra sa nestačila adaptovať technologickým zmenám, a preto sa civilizácia začala ocitať v hlbokej kríze. Akcent sa kládol na to, aby učivo obsahovalo problematiku socioekonomických problémov spoločnosti. Zaradenie globálnej tematiky do obsahu edukácie malo prispieť k zmene prístupu študentov k riešeniu týchto problémov. (Bajtoš, 2013) Průcha (2015), ktorý zase zdôrazňuje prítomnosť európskej dimenzie v edukácii, odporúča do učebných osnov predmetov zavádzať témy postihujúce problematiku európskej kultúry, internacionálneho porozumenia, tolerancie a kooperácie. Pertraktujúc idey Deweyho (1934), učivo by malo viesť k rozvíjaniu sociálnych kompetencií študentov. Má predstavovať prostriedok, za pomoci ktorého budú usmerňovaní k tomu, aby si vedeli predstaviť činnosť v rámci určitej sociálnej reality. Globálne vzdelávanie predstavuje alternatívny pohľad na vzdelávací proces. Ten vychádza z presvedčenia, že výučba má reflektovať zmeny vo svete a čo najlepšie nás na ne pripraviť. Ľudia dneška koexistujú v čoraz globalizovanejšom svete. Kľúčovou úlohou výučby by preto mala byť snaha dať študujúcim možnosti a schopnosti reflektovať a adekvátne reagovať na globálnu spoločnosť a ich úlohu v nej. Prostredníctvom kritickej diskusie by im mala umožniť pochopiť vzťahy medzi základnými spoločenskými, ekologickými a ekonomickými premenami v celej ich komplexnosti. Cieľom pritom nie sú len samotné znalosti, ale i aktívna a inovatívna účasť na ich riešení. (Kronegger – Mrak – Suša, 2010). Ako uvádza Miléřová (2015), globálne vzdelávanie je celoživotným vzdelávacím procesom a rozvíja nové prístupy vo vzdelávaní pre budúcnosť. Premieta sa do vzdelávania na školách aj do neformálneho vzdelávania a osvety, pričom: rozširuje vedomosti o globálnych súvislostiach a ich porozumenie, vedie k vlastnej zodpovednosti a k pochopeniu vzájomného prepojenia medzi jedincom a zvyškom sveta, rozvíja zručnosti a schopnosti posudzovať informácie z rôznych zdrojov, nazerať kriticky na rôzne problémy, dávať ich do súvislostí a utvárať si názor na konanie jedinca i spoločnosti, rozvíjať dialóg s ostatnými naprieč rozdielnymi politickými konceptmi, kultúrnymi prístupmi a náboženstvami, preskúmava hodnoty a postoje ľudí s ohľadom na spoločenskú spravodlivosť, solidaritu, ľudské práva a toleranciu s cieľom podporiť aktívny prístup ľudí k vytváraniu spravodlivejšieho a udržateľnejšieho sveta a riešenia konfliktov s ohľadom na limity našej planéty. Výsledkom procesu globálneho vzdelávania je vzdelanie, ako ho definuje Kaiser a Kaiserová (1993, s. 69), založené na dialektickej syntéze zrelosti a emancipácie. Ide o stav osobnosti, ktorý nás uspôsobuje konať na základe porozumenia a kompetencií za účasti princípu sebaurčenia. Od človeka vyznačujúceho sa takýmto vzdelaním sa očakáva, vychádzajúc z cieľov globálnej výchovy a vzdelávania, že: – rozvíja svoju schopnosť vnímať veci v historických súvislostiach, – vie vniknúť do podstaty konfliktov a konštruktívne k nim pristupovať, – na globálne problémy nazerá z aspektu viacerých humanitných vied, – chápe svoju hodnotu a ctí si hodnotu iných okolo seba, – ovláda a dodržiava práva človeka, – dokáže identifikovať predsudky a súčasne ich eliminovať, – si je vedomý, že problémy planéty sa ho priamo alebo nepriamo dotýkajú. (Hoffmanová, 2003; Suchožová, 2013)

Vedomie globálnych zmien – ako rastúca vzájomná závislosť a potreba

medzinárodnej spolupráce – boli doplnené systematickou reakciou na zmenu

podporovanou najmä medzinárodnými organizáciami, ako sú Organizácia Spojených

národov (OSN), Organizácia Spojených národov pre vzdelávanie, vedu a kultúru

(UNESCO), Rada Európy, Organizácia pre bezpečnosť a spoluprácu v Európe (OBSE).

Jednotlivci a organizácie, stúpenci globálneho vzdelávania si čoraz viac uvedomujú, že

ľudia a ich vedúci predstavitelia jednoznačne potrebujú rozvíjať postoje a správanie

vedúce k akceptovaniu a propagácii vzájomných závislostí a spolupráce medzi

národmi. Mnoho medzinárodných zmlúv a vyhlásení, ktoré tieto inštitúcie v priebehu

času pripravili a uzákonili, obsahujú návrhy a odporúčania pri navrhovaní

a vykonávaní profesionálnych globálnych vzdelávacích programov, ktoré sa považujú

za relevantné vzdelávacie odpovede na výzvy súčasného sveta. Tieto zmluvy

a vyhlásenia vyjadrujú pevnú vieru vo vzdelávací potenciál školy. Zahŕňajú vyhlásenia

o globálnom občianstve, hodnotách a princípoch súčasného sveta, v ktorom môže byť

spolupráca medzi osobami s rovnakými právami a dôstojnosťou skutočnosťou.

Globálne vzdelávanie je jednou z odpovedí rôznorodých inštitúcií na proces

globalizácie a problematiky prepojenosti spoločností, krajín, kultúr, histórie,

ekonomík dnešného globalizovaného sveta. Kvôli svetu, ktorý je vzájomne prepojený

a závislý, globálne nie je „niekde tam“, je súčasťou našich každodenných životov,

keďže sme prepojení s inými ľuďmi, žijúcimi na všetkých kontinentoch. Napríklad

ekonomicky cez obchod, environmentálne cez delenie sa o jednu planétu, politicky

cez medzinárodné vzťahy a systém regulácií, sociálne a kultúrne cez médiá,

telekomunikácie, cestovanie a migráciu.

 

Rozvoj globálneho vzdelávania na Slovensku je úzko prepojený s členstvom

Slovenskej republiky vo svetových a európskych organizáciách (Organizácia

Severoatlantickej zmluvy (NATO), Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj

(OECD), Európska únia), čím sme sa ako krajina stali donorskou, a tým sme sa

zaviazali k pomoci rozvojovým krajinám a ku globálnemu znižovaniu chudoby. Aj keď

má Slovensko dlhodobú tradíciu v poskytovaní humanitárnej a rozvojovej pomoci,

prvým systémovým krokom v tejto oblasti bola až Koncepcia rozvojovej pomoci

poskytovanej Slovenskou republikou z roku 1999. V roku 2000 sa Slovenská

republika pripojila k výzve OSN napĺňať Miléniové rozvojové ciele (Millenium

Developments Goals – MDGs) do roku 2015. (Hipš – Ďurišova, 2006) Posledným

aktuálnym dokumentom, ktorý k tejto problematike schválila Slovenská republika, je

Strednodobá stratégia oficiálnej rozvojovej pomoci SR na roky 2009 – 2013 pod

záštitou gestora programu oficiálnej rozvojovej pomoci SlovakAid. Z tejto stratégie

vyšiel aj Národný program oficiálnej rozvojovej pomoci na rok 2013 (NP ODA 2013),

ktorý schválila vláda Slovenskej republiky.

 

Uvedené fakty o členstve v medzinárodných organizáciách a zainteresovanosti

Slovenska v donorských aktivitách a z nich vyplývajúce záväzky a ich praktická

realizácia predpokladajú informovanosť a podporu občanov, ktorá je v našej

spoločnosti zatiaľ pomerne nízka. Chýba širšie povedomie verejnosti o význame

rozvojovej pomoci a problematike globálnej previazanosti vo vzájomných

súvislostiach. Zdôrazňovanie potreby solidarity, zvyšovanie informovanosti a zmeny

nášho správania by mali byť súčasťou vzdelávacieho procesu na všetkých úrovniach

školského systému.

 

Globálne vzdelávanie nie je na Slovensku nový fenomén. Dôležitou etapou v jeho

rozvoji bol vznik Národnej stratégie pre globálne vzdelávanie na obdobie rokov 2012

– 2016 (ďalej Národná stratégia GV), ktorá nastavila štandard globálneho vzdelávania

vo formálnom aj neformálnom vzdelávaní. Vďaka finančnej podpore Programu

oficiálnej rozvojovej pomoci SlovakAid získali mnohé mimovládne organizácie granty

na projekty, v rámci ktorých realizovali vzdelávacie aktivity priamo na školách.

V ostatnom období významnou podporou v oblasti zavádzania tém globálneho

vzdelávania do škôl sú projekty slovenských mimovládnych organizácií v spolupráci

so zahraničnými partnermi, spolufinancované Európskou komisiou v rámci

finančného inštrumentu pre rozvojovú spoluprácu (DCI). Európske projekty majú

vyššie finančné alokácie a dávajú možnosť pracovať na viacročných projektoch

s väčším vplyvom na cieľové skupiny. (Národná stratégia pre globálne vzdelávanie na

roky 2012 – 2016). V roku 2016 skončila platnosť Národnej stratégie pre globálne

vzdelávanie na roky 2012 – 2016. V období, keď bola stratégia v platnosti, zároveň

prebehlo na Slovensku GENE (Global Education Network Europe) peer review. Správa

z GENE peer review poskytuje prehľad o stave globálneho vzdelávania na Slovensku

a poskytuje vyhliadky na zlepšenie globálneho vzdelávania. Načrtáva kľúčové

postrehy a odporúčania pre budúcnosť globálneho vzdelávania na Slovensku,

z ktorého vyplynulo niekoľko odporúčaní pre Slovensko. V súčasnosti sa reflektuje

napĺňanie stratégie a odporúčaní GENE (Global Education Network Europe)

a zároveň prebiehajú diskusie s Ministerstvom zahraničných vecí a európskych

záležitostí SR (MZVaEZ SR) v súvislosti s tvorbou novej „Národnej stratégie

globálneho vzdelávania“.

 

Národná stratégia pre globálne vzdelávanie na roky 2012 až 2016 uvádza prehľad

medzinárodných dokumentov a medzinárodných organizácii, ktoré vytvárajú

východiská pre rozvoj globálneho vzdelávania na Slovensku. Organizácia spojených

národov (OSN) venovala podpore vzdelávania a osvety vedúcej k zodpovednosti za

náš svet osobitnú kapitolu programového dokumentu Agenda 21, ktorý bol schválený

na konferencii v Rio de Janeiro v roku 1992. Zásadným dokumentom určujúcim

ďalšie smerovanie medzinárodnej rozvojovej spolupráce sa stala Miléniová

deklarácia, v rámci ktorej boli prijaté v roku 2000 za účasti 189 štátov Miléniové

rozvojové ciele OSN s cieľom zníženia chudoby a odstránenia hlavných problémov

rozvojového sveta. Zvyšovanie povedomia o Miléniových rozvojových cieľoch (MDGs)

sa stalo významnou súčasťou agendy globálneho vzdelávania. Organizácia UNESCO

vyhlásila Dekádu UNESCO pre vzdelávanie k udržateľnému rozvoju na roky 2005 –

2014. Vďaka miliónom ľudí, ktorí sa zapojili do plnenia miléniových rozvojových

cieľov a masívnej celosvetovej podpore, sa podarilo urobiť značný pokrok. Ďalším

kľúčovým hráčom v oblasti rozvoja globálneho vzdelávania je Európska únia (EÚ),

ktorá v roku 2005 vydala na úrovni Rady Európskej únie, zástupcov vlád členských

krajín EÚ (vrátane SR), Európskej komisie a Európskeho parlamentu spoločné

vyhlásenie o rozvoji, tzv. Európsky konsenzus o rozvoji, ktorý nastolil hlavné výzvy

potrebné pre podporu znižovania chudoby vo svete a podpory trvalo udržateľného

rozvoja. Menované inštitúcie sa zaviazali podporiť zvyšovanie povedomia obyvateľov

o rozvojových krajinách s podporou rozvojového vzdelávania ako nástroja týchto

cieľov. Spoločný dokument bol tiež základom pre budúcu tvorbu Európskej stratégie

rozvojového vzdelávania. Dodatok dokumentu, venovaný rozvojovému vzdelávaniu,

bol prijatý v roku 2007 pod názvom: Európsky konsenzus o rozvoji: príspevok

k rozvojovému vzdelávaniu a zvyšovaniu informovanosti. V dokumente boli

definované hlavné ciele týkajúce sa rozvojového vzdelávania a stratégie na ich

dosiahnutie. Jedným z hlavných stanovených cieľov je zvýšenie kritického povedomia

verejnosti o príčinách a následkoch a odstraňovania globálnej chudoby. Európska

komisia prostredníctvom DEVCO od roku 1979 vyčleňuje finančné prostriedky pre

mimovládne organizácie na projekty rozvojového vzdelávania a verejnej

informovanosti.

 

 

Ďalším dôležitým európskym dokumentom, ktorý sa zaoberá globálnym vzdelávaním,

je dokument Maastrichtská Deklarácia globálneho vzdelávania. Tento dokument bol

prijatý a schválený v roku 2002. V rámci tejto deklarácie sa členovia zaviazali

podporovať globálne vzdelávanie v rôznych štátoch Európy najmä v záujme

podporovania vtedy prijatých Miléniových rozvojových cieľov a trvalo udržateľného

rozvoja sveta. Deklarácia zdôrazňovala dôležité aspekty vzdelávania, ako sú kritické

myslenie smerujúce k demokraticky zmýšľajúcemu občanovi so zmyslom pre väčšiu

spravodlivosť a dodržiavanie ľudských práv. Zástupcovia národných vlád sa zaviazali

k spolupráci medzi rôznymi rezortmi, ako sú ministerstvo zahraničných veci,

obchodu, životného prostredia a zároveň k spolupráci „Severu s Juhom“.

Maastrichtská deklarácia pracuje s definíciou globálneho vzdelávania, ktorú

zverejnilo North South Centre Council of Europe (NSC).

 

V roku 2008 bol Radou Európy publikovaný dokument Usmernenie pre globálne

vzdelávanie. Dokument má slúžiť ako usmernenie najmä pre pedagógov vo

formálnom aj neformálnom vzdelávaní v oblasti globálneho vzdelávania. V rámci

Európy pôsobí celý rad medzinárodných inštitúcií, ktoré sa venujú globálnemu

vzdelávaniu a zároveň sa snažia spolupracovať s Európskou komisiou a Radou

Európy a v rôznych partnerských zoskupeniach v prospech globálneho vzdelávania.

North-South Centre (NSC) vzniklo pri Rade Európy v roku 1989 s cieľom poskytnúť

rámec pre európsku spoluprácu pre zvyšovanie povedomia verejnosti o globálnej

interdependencii, podporovať solidaritu, rešpekt pre ľudské práva, demokraciu

a vládu zákona. Členmi je 22 štátov, z toho 10 z Európskej únie. V súčasnej dobe

pracuje NSC na zavedení európskej normy pre globálne vzdelávanie prostredníctvom

Výboru ministrov EÚ. S finančnou podporou NSC sa konal na Slovensku prvý Národný

seminár o globálnom vzdelávaní v máji 2010, na ktorom sa stretli zástupcovia

štátnych inštitúcií, pedagogických inštitúcií a mimovládnych organizácií a hodnotili

súčasnú situáciu v oblasti globálneho a rozvojového vzdelávania na Slovensku.

GENE – Global Education Network Europe je európska sieť, ktorá spája odborníkov

z národných ministerstiev a národných rozvojových agentúr v záujme podpory

koordinácie globálneho vzdelávania v Európe. V súčasnom období GENE podporuje

vypracovávanie štúdií o stave globálneho vzdelávania a národných stratégiách

v jednotlivých krajinách a presadzuje myšlienky globálneho vzdelávania v Európskej

komisii a v Európskom parlamente. Slovenská agentúra pre medzinárodnú rozvojovú

spoluprácu sa stala členom tejto siete.

 

Do rozvojového vzdelávania sú aktívne zapojené aj mnohé európske mimovládne

organizácie. Strešná organizácia pre európske mimovládne organizácie je CONCORD

v Bruseli, ktorá v rámci programu Development Education Exchange in Europe

Project (DEEEP) vytvára medzinárodnú platformu pre európske mimovládne

organizácie na výmenu skúseností a prípravu stratégií na podporu rozvojového

vzdelávania v Európe. Členom Concordu je aj slovenská Platforma mimovládnych

rozvojových organizácií.

 

V roku 2015 sa hlavy štátov a vlád a vysokí predstavitelia, ktorí sa stretli v sídle

Organizácie Spojených národov v New Yorku v dňoch 25. – 27. septembra 2015,

dohodli na nových globálnych cieľoch udržateľného rozvoja. Prijali historické

rozhodnutie o komplexnom a ďalekosiahlom súbore univerzálnych

a transformačných cieľov a súvisiacich čiastkových cieľov zameraných na ľudí.

Zaviazali sa vytrvalo pracovať na tom, aby celú túto agendu implementovali do roku

2030 s cieľom dosiahnuť udržateľný rozvoj v jeho troch rozmeroch – ekonomickom,

sociálnom a environmentálnom – vyváženým a integrovaným spôsobom. Obsah

dokumentu Agenda 2030 je výsledkom bezpochyby najinkluzívnejšieho

konzultačného procesu OSN. Jeho ciele vznikli príspevkom všetkých sektorov

spoločností, všetkých aktérov medzinárodného spoločenstva zo všetkých regiónov

sveta. Všetky členské štáty OSN, odborníci, zástupcovia občianskej spoločnosti

i súkromného sektora, teda milióny ľudí z celého sveta, sa zaviazali realizovať tento

program. Je reakciou na problémy celej planéty a kladie si za cieľ posilniť blaho

všetkých ľudí. Agenda 2030 je komplexným súborom priorít na dosiahnutie cieľa

udržateľného rozvoja. Nadväzuje na Miléniové rozvojové ciele (Millenium

Development Goals – MDGs) z roku 2000, ktoré boli vôbec prvou spoločnou víziou

a široko akceptovaným rámcom pre globálny rozvoj. Kým MDGs sa zameriavali

hlavne na rozvojové krajiny a vykorenenie extrémnej chudoby, ambíciou Agendy

2030 a jej 17 cieľov udržateľného rozvoja je usmerňovať ekonomickú, sociálnu

a environmentálnu premenu všetkých krajín sveta vrátene tých rozvinutých

a reagovať tak na hrozby, ktorým ľudstvo dnes čelí.

Globálne vzdelávanie vzniklo ako reakcia na fenomén globalizácie a potrebu

informovania verejnosti o prepojenosti sveta. Snaží sa o priblíženie problematiky

zložitých vzťahov prepojenosti spoločností, krajín, kultúr, histórie a ekonomík

dnešného globalizovaného sveta.

 

Ako uvádza Kosová (2013), v podmienkach globalizovanej spoločnosti a ohrozenosti hodnotového ľudského bytia je nevyhnutné

neustále sa usilovať o výchovu autentickej osobnosti, ktorá si je vedomá vlastných

alternatív, schopností, ale aj zlyhaní, svojich ideálov, ale aj potrieb iných a sveta, ktorá

je schopná slobodne, ale pritom zodpovedne a mravne riadiť vlastný život, ktorá je

zaujatá individuálnymi plánmi a súčasne angažovaná pre zlepšenie života

v spoločnosti, svete. Inými slovami povedané, ak chceme pretvoriť spoločnosť (svet),

nemôžeme začať premenou sveta. Je potrebné zmeniť individualitu – samého seba.

Vzdelávanie zohráva významnú úlohu pri tejto zmene. Práve globálne vzdelávanie

zdôrazňuje globálny kontext v učení sa, prostredníctvom ktorého dochádza

k zvyšovaniu povedomia o globálnych témach, ktoré sa týkajú každého jednotlivca,

skupiny, komunity, spoločnosti, sveta. Poskytuje okrem nadobúdania vedomostí aj

priestor na zmenu postojov samotných jednotlivcov a posilňuje uvedomenie si seba

samého a vlastného poslania v spoločnosti a vo svete.

 

V dokumentoch, publikáciách a štúdiách sa môžeme stretnúť s rozličnými pojmami

a termínmi používanými pri začleňovaní globálnych súvislostí do vzdelávania,

napríklad globálne vzdelávanie, rozvojové vzdelávanie, globálne rozvojové

vzdelávanie, globálna výchova, humanitárne vzdelávanie, vzdelávanie pre trvalo

udržateľný rozvoj a inými. Ako konštatujú Jančovič a Penfold (2017), názvoslovie

používané v oblasti globálneho vzdelávania zodpovedá rozdielnosti nazerania na túto

problematiku. Jednotlivé terény sa sčasti navzájom prekrývajú, ale zároveň majú aj

odlišný význam. Anglosaská literatúra často používa pojmy: globálne vzdelávanie

a rozvojové vzdelávanie ako synonymá (global education, development education).

Nemecká odborná literatúra nerozlišuje medzi týmito dvoma pojmami, používa

rovnako globálne vzdelávanie a rozvojové vzdelávanie (Globales Lernen,

Entwicklungspolitische Bildungsarbeit). V Českej republike sa spojili tieto dva

termíny do jedného a najčastejšie sa používa slovné spojenie globálne rozvojové

vzdelávanie. Na Slovensku je tiež zaužívaný termín globálne rozvojové vzdelávanie, aj

keď odborníci v rezorte školstva používajú častejšie termín globálne vzdelávanie

a odborníci z oblasti rozvojových politík pre rozvojové krajiny skôr inklinujú

k termínu rozvojové vzdelávanie. Okrem toho sa uvažuje o vzdelávaní s globálnou

dimenziou, humanitárnom vzdelávaní a pod. V tomto kontexte sa vo Veľkej Británii

hovorí o globálnej dimenzii, v Austrálii o globálnych perspektívach a Rakúsko

presadzuje globálnu dimenziu o vzdelávaní (Kahátová a kol., 2010; Svitáčová, 2013).

 

 

Krause (2011) identifikoval štyri rôzne čiastkové koncepcie globálneho vzdelávania:

 

 

1. Rozvojové vzdelávanie (angl. Development Education) je termín používaný

mnohými aktérmi, napríklad Európskou komisiou a CONCORDom. Pomenovanie

má korene v komunite rozvojových aktérov, zameriava sa na vzťahy medzi

globálnym Severom a Juhom, a usiluje sa o zlepšenie životnej situácie ľudí

v krajinách globálneho Juhu. Podľa definície organizácie The Development

Education Forum of CONCORD, ktorá združuje rôzne platformy mimovládnych

organizácií z 33 krajín Európy, rozvojové vzdelávanie je aktívny proces učenia sa

založený na solidarite, rovnosti, inklúzii a spolupráci. Umožňuje posun od

základnej informovanosti o medzinárodných rozvojových prioritách cez

porozumenie príčin a dôsledkov globálnych problémov až po osobnú

angažovanosť a zodpovedné konanie. Posilňuje účasť všetkých občanov v boji

proti chudobe a sociálnemu vylúčeniu. Snaží sa ovplyvňovať smerovanie na

národnej aj medzinárodnej úrovni tak, aby bolo spravodlivejšie a sociálnejšie,

s rešpektovaním životného prostredia, ľudských práv a trvalo udržateľného

rozvoja.

 

2. Termín globálne vzdelávanie (angl. Global Education) sa stal populárnym najmä

v ostatnom desaťročí. Používa ho napr. North-South Centre pri Rade Európy,

Global Education Network Europe (GENE), Global Education Network (GLEN)

a mnohé ďalšie organizácie, inštitúcie a autori. Názov globálne vzdelávanie

upozorňuje na kontext globalizácie a zvyšujúcej sa vzájomnej previazanosti

a závislosti v dnešnom stále komplexnejšom svete. Definícia vytvorená v rámci

North South Centre Council of Europe (NSC) hovorí o viacerých dimenziách, ktoré

pod globálne vzdelávanie patria: „Globálne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré

otvára myseľ a oči ľudí voči komplexnejšej realite sveta a prebúdza potrebu

prispieť k väčšej spravodlivosti, rovnosti a ľudským právam pre všetkých.

Globálne vzdelávanie zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských

právach, o udržateľnom rozvoji, o mieri a prevencii konfliktov, interkulturálne

a multikulturálne vzdelávanie, smerujúce ku globálnym dimenziám vzdelávania

k občianstvu.“

 

3. Tretí používaný termín je vzdelávanie pre udržateľný rozvoj (angl. Education for

Sustainable Development). Názov podporilo aj UNESCO v rámci Dekády OSN pre

vzdelávanie pre udržateľný rozvoj v rokoch 2005 – 2015. Vzdelávanie pre

udržateľný rozvoj sa zaoberá z veľkej časti rovnakými témami a podobnými

metodickými prístupmi ako rozvojové alebo globálne vzdelávanie. Jeho zameranie

je však o niečo viac smerované na environmentálne vzdelávanie a koncept

častejšie podporujú aktéri z oblasti životného prostredia (napr. ministerstvo

životného prostredia). (Krause, 2011).

 

4. Vzdelávanie ku globálnemu občianstvu (angl. Global Citizenship

Education/Education for Global Citizenship), ako štvrtý termín, bolo v začiatkoch

populárne hlavne vo Veľkej Británii, ale stále viac sa rozširuje aj do iných krajín.

Vzdelávanie ku globálnemu občianstvu si kladie za cieľ posilniť schopnosť

študentov prevziať aktívnu úlohu pri riešení globálnych výziev a podporovať ich

v tom, aby sa stali proaktívnymi prispievateľmi do mierovejšieho,

tolerantnejšieho, inkluzívnejšieho a bezpečnejšieho sveta. V ostatných rokoch sa

na európskej úrovni častejšie presadzuje termín vzdelávanie ku globálnemu

občianstvu. Vychádza zo skôr popísaných vzdelávacích konceptov (zahŕňajúc aj

ľudskoprávne vzdelávanie, angl. Human Rights Education), ktoré sa počas

posledných desaťročí rozvinuli v krajinách západnej Európy.

Turek (2008) z didaktického hľadiska definuje globálnu výchovu, nie globálne

vzdelávanie. Ako uvádza, globálna výchova je veľmi mladou koncepciou vyučovacieho

procesu, jej teoretické základy postavili D. E. Pike a G. Selby koncom osemdesiatych

rokov 20. storočia. V roku 1992 založili na Pedagogickej fakulte Torontskej univerzity

Medzinárodný ústav pre globálnu výchovu (IIGE), pričom jeho hlavnou úlohou je

rozvoj globálnej výchovy v medzinárodnom meradle pomocou kurzov, tvorby

učebných osnov, výskumu a podpory spolupráce. Zaťková (2013, s. 16) v tejto

súvislosti uvádza: „V našom ponímaní chápeme globálnu výchovu ako zastrešujúci

pojem vo význame edukácie v najširšom zmysle, spájajúci výchovu aj vzdelávanie,

predstavujúci komplexný prístup vo vzdelávaní, modernú pedagogickú koncepciu,

ktorá vychádza z určitých teoretických východísk, a dotýka sa všetkých prvkov

výchovno-vzdelávacieho procesu. Globálna výchova je filozofický rámec a praktický

spôsob výchovy pre demokratickú a trvalo udržateľnú budúcnosť.“

Ako uvádza Suchožová (2013), využívajúc alternatívne a moderné nástroje

vzdelávania a výchovy zamerané na rozvoj a podporu kritického myslenia rôznych

cieľových skupín, sa globálne vzdelávanie stáva zastrešujúcim konceptom so širokým

obsahom. Globálne vzdelávanie pracuje s ôsmimi základnými konceptmi, ktoré sa

navzájom prelínajú: globálne občianstvo, globálna previazanosť, sociálna

spravodlivosť, riešenie konfliktov, kultúrna rozmanitosť, hodnoty a postoje, ľudské

práva a trvalo udržateľný rozvoj. V tejto publikácii budeme používať termín globálne

vzdelávanie.

 

Pri globálnom vzdelávaní nešlo zo začiatku o celistvý prúd, ale skôr o paralelné

reakcie pedagógov, akademikov, aktivistov i politikov v najrôznejších krajinách, ktorí

si začali uvedomovať potrebu reformovať vzdelávací systém, keďže doterajšia

povinná výučba nepripravovala (a dovolíme si poznamenať, že, žiaľ, ani dnes

nepripravuje dostatočne) jednotlivcov na život v súčasnom dynamicky sa meniacom

svete. (Sobotová, 2012)

V informáciami saturovanom prostredí sa od vedúcich riadiacich pracovníkov, ľudí zodpovedných za rozhodnutia a ich bezprostredných podriadených vyžaduje rozvinuté analytické myslenie a príslušné kompetencie. To preto, že pomocou nich sú schopní primerane zhodnotiť alternatívne hľadiská a možnosti i presvedčivo zargumentované názory, smerujúce k hľadaniu konkrétnych činností a postupov efektívne rozvíjať všetkých žiakov. Od pedagógov sa očakáva neustále zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za vnášanie inovácií do vzdelávacieho systému. Pokusy implementácie zahraničných prístupov však poukázali na skutočnosť, že pedagógovia sa zaužívaných koncepcií vzdávajú ťažko a trvá pomerne dlhý čas, kým pochopia radikálne iné požiadavky na výstupy zo vzdelávania, ktoré sú kladené na žiakov.

Schopnosť kriticky myslieť sa rozvíja predovšetkým zámerným navodzovaním aktivity žiakov, a to cez situácie a úlohy, riešenia problémov a využívaním takých metód, foriem a prostriedkov, ktoré nedovoľujú tvoriť myšlienkové stereotypy a zapájajú do výchovno-vzdelávacieho procesu všetkých žiakov, rodinu a komunitu. Témy globálneho vzdelávania poskytujú priestor na rozvíjanie kritického myslenia jedincov na zmenu ich negatívnych postojov a posilňujú uvedomenie si vlastnej úlohy vo svete. Motivujú ľudí k zodpovednosti a vychovávajú smerom k osvojeniu si hodnôt budúceho aktívneho globálneho občana. Je potrebné zamerať sa na také hodnoty, ktoré sa viažu k prezentácii javov a vzťahov medzi rôznymi časťami sveta. Vo svete plnom informácií či vizuálnych symbolov a obrazov, je prezentácia rôznych kultúrnych a sociálnych realít väčšiny sveta nevyhnutnou súčasťou globálneho priestoru.

Ak sa má uskutočniť zmysluplné učenie a kritické chápanie vedúce k trvalejším vedomostiam, je potrebná aktivita učiaceho sa. Predpokladom, že žiak porozumie prezentovaným informáciám a bude ich v budúcnosti využívať, je jeho aktívne zapojenie sa do procesu učenia. Musí samostatne premýšľať, používať svoj vlastný jazyk na vyjadreniu vlastných myšlienok. Týmto spôsobom sa individuálne vedomosti dostávajú na uvedomovanú rovinu a aktivizujú sa „schémy“, čiže doterajšie myšlienkové konštrukty žiaka o danej téme.

Cieľom pedagóga je vzbudiť vnútorný záujem žiaka o tému, o riešenie predloženého problému, o učenie sa. Bez dosiahnutia tohto cieľa by asi ťažko došlo k tomu, aby žiak zostal aktívne zapojený do procesu učenia a uvedomoval si jeho zmysel a osobný prínos. Učenie, v ktorom žiak nachádza zmysel, je oveľa efektívnejšie, než učenie bez osobného, vnútorného cieľa. V procese prvej fáze učenia sa nastáva „hlad po informáciách“, ktorý môže byť uspokojený len v jeho ďalších fázach.

V neposlednom rade je potrebné vytvoriť bezpečné učiace prostredie, ktoré nie je stresujúce ani frustrujúce. Popritom však netreba zabúdať na priaznivý vplyv prekvapení a vzbudenia zvedavosti u žiakov, ktoré stimulujú sústredenejšie vnímanie učiva a jeho lepšie zapamätanie. V prípade, že sa mozog ocitne v stave stresu, frustrácie alebo dokonca aj nudy, amygdala je zaneprázdnená vysporiadaním sa s úzkosťou a informácie sú odoslané do nižšieho mozgu, ktorý je vývinovo najstarší. Odpoveďou sú vtedy základné reakcie spojené s prežitím: útok, útek alebo stagnácia. V prípade, že sa pocit úzkosti vytratí, normálne fungovanie amygdaly sa obnoví, čo znamená že vstupy z receptorov sú odoslané do predného laloku, kde môžu byť spracované na úrovni myslenia namiesto úrovne zdedených reflexívnych reakcií. Stresovanie žiakov teda v učebnom procese rozhodne nepomáha, ba priam naopak.  Žiaci sa  najviac naučia a sú dlhodobo najproduktívnejší, keď sú v stave, ktorý  možno opísať ako prežívanie duševnej pohody alebo sústredenej pripravenosti, kedy sa cítime dobre a sme otvorení prijímaniu nových podnetov (Stránsky, 2017).

Zo strany pedagóga je nevyhnutné brať do úvahy skutočnosť, že niekedy žiak svoje názory na svet nerád mení, a preto sa stáva, že aj pri uplatnení efektívnych postupov zo strany učiteľa  nie vždy príjme za svoje to odborné, správne, vedecké poňatie učiva. V tomto prípade žiak vytvára s novým učivom určitú symbiózu, v ktorej je časť novovzniknutých vedomostí odborne správnych, časť školských vedomostí sa prepája s pôvodnými nedokonalými a časť pôvodných žiakových predstáv zostáva nezmenená a narúša ďalšie učenie. Výsledkom býva žiakovo neúplné porozumenie, chybné pochopenie určitých pojmov a vzťahov, prehliadnutie dôležitých súvislostí alebo zvýraznenie nepodstatných znakov. Pod vplyvom vyučovania u žiakov vznikajú aj mylné pojmy, mylné predstavy. Ukazuje sa, že identifikovanie a venovanie náležitej pozornosti týmto mylným predstavám môže prispieť k efektívnemu učeniu sa, ktorého výsledky sú akceptovateľné s ohľadom na súčasný stav vedeckého poznania. 

Ďalším spôsobom, akým ešte možno posilniť učenie, teda zapamätanie novej informácie, je učiť sa objavovaním. V prípade, že človek na niečo príde sám a dostaví sa u neho takzvaný „AHA efekt“, pri snímaní jeho mozgu je opäť vidieť, že sa neaktivovala len malá oblasť, ktorej sa učivo týkalo, ale oveľa viac prepojení a oblastí v rámci mozgu. A čím viac oblastí v mozgu sa pri učení aktivuje, tým viac podporujeme začlenenie nového poznatku do databázy tých starších. Preto pedagógovia, ktorí využívajú a zdôrazňujú prepojenia medzi starým a novým učivom a radšej so žiakmi improvizujú a objavujú namiesto bifľovania sa, dramaticky zvyšujú pravdepodobnosť že sa ich žiaci počas výučby naozaj niečo naučia. Akonáhle nadobudneme novú informáciu – niečo nové sa naučíme, nie sme ešte „za vodou“. Na to, aby sa z nej stala trvalá vedomosť, potrebujeme ju ešte viacnásobne aktivovať, aby sme zvýšili jej ukotvenie. Pri každom opakovaní jednej činnosti sa medzi aktivovanými neurónmi vytvárajú nové spojenia, ktoré zabezpečujú lepšie ukotvenie informácie v dlhodobej pamäti. Pre učiteľov to znamená, že je potrebné žiakov viesť k prepájaniu učiva aj mimo kontext preberanej látky a motivovať ich v premýšľaní o ňom nielen počas jednej špecifickej hodiny, ale viacnásobne pri iných príležitostiach. Dochádza pri tom k ukotvovaniu vedomostí vďaka prepájaniu nových spomienok s tými už uloženými na základe podobností alebo rozdielností, čím sa posilní uloženie danej informácie a celkovo rozvoj myslenia žiakov na najlepšej možnej úrovni (Cárová, 2018).

Porozumenie je trvalé, keď sa informácie dávajú do zmysluplného kontextového rámca, ktorý sa vytvára aktívnym prepracúvaním porozumenia do podoby osobného slovníka. Je preto dôležité, aby sa žiak naučil  vyjadrovať slovami myšlienky informácie, s ktorými sa stretol, pretože žiak si najlepšie pamätá to, čomu rozumel pri použití vlastného významového rámca, čiže čo povedal vlastnými slovami. Ak medzi žiakmi dochádza k výmene myšlienok rozširuje sa ich slovná zásoba a prezentujú sa rôzne schémy porozumenia. Tým si žiaci uvedomujú, že vytvorená myšlienková schéma ešte nemusí byť definitívna, že je možné prijať a do svojho uvažovania zahrnúť i názory iných. Učia sa zároveň tolerancii k odlišnostiam a k schopnosti argumentácie. 

Dodajme ešte jednu dôležitú poznámku v súvislosti s diskusiou a kladením otázok v triede. Keďže sme so svojimi otázkami iniciátormi rozhovoru, žiaci majú tendenciu odpovedať priamo nám. Pozerajú na nás, počúvajú, pričom menej načúvajú svojim spolužiakom. Ak však chceme žiakov pripravovať na diskusiu, musíme tento interakčný vzorec zmeniť. Je dôležité, aby sme povzbudili k účasti všetkých žiakov. Učitelia musia po menách osloviť tichších žiakov a niekedy si nevšímať žiakov, ktorí sa snažia presadiť pri každej otázke. Mnohí žiaci neodpovedajú na otázky v triede uvoľnene, lebo sú obyčajne konvergentné (otázky s jednou správnou odpoveďou). Keď učitelia prestanú klásť dôraz na otázky tohto typu a pristúpia ku otázkam podnecujúcim kritické myslenie a učenie, žiaci sa do rozhovoru zapoja oveľa slobodnejšie a budú sa usilovať o vyjadrovanie vlastných myšlienok a počúvať ostatných. 

Žiaci musia vnímať svoje učenie sa ako nepretržité prúdenie myšlienok, informácií a skúseností. Učenie nikdy nie je izolovaným procesom. Vždy je začlenené do osobných a učebných skúseností žiaka. Preto musíme klásť otázky, ktoré pomáhajú vytvárať spojenia medzi tým, čo už žiaci vedia, čomu rozumejú, veria a čo cítia. Znamená to, že musíme premýšľať nielen o špecifickom obsahu, ale aj o škále významov, ktoré si žiaci doteraz v priebehu svojho učenia sa vytvorili. Keď ponúkame obsah, musíme žiakom pomôcť pri vytváraní porozumenia. Rovnako im musíme pomôcť pri hľadaní súvislostí a porovnávaní s inými skúsenosťami, vedomosťami a názormi, ktoré majú. Mali by napríklad hľadať témy prítomné v príbehu a prirovnávať ich k podobným témam z iných príbehov a vlastných životov, uvažovať, ako tieto ich predošlé skúsenosti ovplyvňujú ich súčasné myslenie, názory, hodnoty a postoje.

Ako to naznačujú predchádzajúce úvahy, kritické myslenie sa opiera hlavne o kognitívnu psychológiu, presnejšie jej konštruktivistický smer. Vychádza sa z toho, že žiak nepreberá hotové poznatky, ale tieto si vytvára, konštruuje na základe prebudovávania svojich naivných predstáv, prehodnocovaných vedomostí získaných každodennou skúsenosťou, alebo zámerným učením sa.

Práve z tohto dôvodu považujeme túto časť výchovno-vzdelávacieho procesu za dôležitú, a preto apelujeme na to, aby sa na ňu v procese edukácie nezabúdalo, prípadne aby sa neobmedzila len na  zhrnutie nového učiva. Keď si učiaci sa jedinec uvedomí a ovláda metakognitívne procesy, lepšie prijíma, chápe a usporadúva nové myšlienky v ich súvislostiach. Žiaci, ktorí sú schopní sledovať a reflektovať svoje myšlienkové pochody, nepodliehajú natoľko manipulatívnym snahám a tlakom, momentálne módnym smerom a prechodným záľubám. Sú otvorenejší novým myšlienkam a vplyvom, ktoré dokážu účelne a plodne spracovať. Celkovo sú lepšie pripravení spoluvytvárať lepšiu budúcnos

Problematike rozvjania kritického myslenia v školskom prostredí sa uskutočňuje v zahraničí bohatý empirický výskum. Výskumná činnosť v tejto oblasti je na Slovensku žiaľ realizovaná iba vo veľmi malom rozsahu (Kosturková, M., 2016, 2017; Petrasová, A. a kol., 2019). Väčšina vedeckého bádania a publikácií sa venuje teoretickej analýze danej problematiky, často však chýba aplikácia konkrétneho riešenia v edukačnej praxi. Bez rozsiahlej, objektívnej a spoľahlivej reflexie však nemôže slovenské školstvo zvýšiť kvalitu edukácie.

Kosturková (2017) začiatkom akademického roka 2015/2016 zisťovala prostredníctvom Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia (CTA) schopnosť hodnotiaceho myslenia u študentov učiteľských študijných programov Fakulty humanitných a prírodných vied, Filozofickej fakulty a Fakulty športu na Prešovskej univerzity v Prešove (2. a 3. ročník, Bc.). Test vyplnilo 365 respondentov. Namerané priemerné skóre bolo 43,0 z možného bodového rozpätia 0–80. Minimálne dosiahnuté skóre respondentmi bolo 30 a maximálne skóre bolo 56. 

Získané výsledky korešpondujú s meraniami Petrasovej a kol. (2019) v akademickom roku 2018/19 s rovnakým meracím nástrojom. Výskumnú vzorku tvorili študenti 1. ročníka magisterského štúdia v odbore Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Celkové hrubé skóre všetkých 92 študentov bolo 4080 bodov zo 7360 bodov (priemer 55,4). Najlepšie výsledky dosiahli študenti v subtestoch hodnotenie argumentov (950 bodov, priemer 64,5), rozpoznávanie domnienok (929 bodov, priemer 63,1) a interpretácia (853 bodov, priemer 58,0). Najhoršie výsledky dosiahli študenti v subtestoch úsudok (595 bodov, priemer 40,4) a dedukcia (753 bodov, priemer 51,2). Úlohou respondentov bolo preveriť, posúdiť a určiť správnosť výrokov (za každý správny výrok 1 bod). Každý respondent mohol v jednotlivých subtestoch dosiahnuť 16 bodov a celkovo za celý test 80 bodov. Najčastejšie dosiahnutý počet bodov v rozpätí 50 – 41 bodov sme zaznamenali u 49 študentov (priemer 53,3). 23 študentov (priemer 25,0) získalo body v intervale 40 – 26 a len 20 študentov (priemer 21,7) dosiahlo 57 – 51  bodov.

Watson-Glaserov test hodnotenia kritického myslenia (CTA) pozostáva zo série piatich testových cvičení, z ktorých každá vyžaduje uplatnenie schopností analytického uvažovania. Takéto schopnosti sú v teste aplikované na výroky, reprezentujúce širokú škálu písaných a hovorených materiálov, s ktorými sa často stretávame v každodenných situáciách v práci alebo pri štúdiu. Cvičenia obsahujú taký typ informácií, aký bežne nachádzame v novinách, časopisoch alebo v médiách a zahŕňajú komentáre a tvrdenia, ktoré by nemal človek slepo, a teda bez kritického zhodnotenia akceptovať. 

Kritické myslenie je metakognitívna schopnosť. To znamená, že je to kognitívna schopnosť vyššej úrovne, ktorá zahŕňa premýšľanie o myslení. Musíme si uvedomovať dobré zásady uvažovania a reflektívne posudzovať naše vlastné úvahy. Okrem toho často potrebujeme vyvinúť vedomú snahu k vlastnému zlepšeniu sa, k vyhnutiu sa zaujatosti a k udržaniu objektívnosti. Je všeobecne známe, že je to ťažké. Všetci sme schopní myslieť, ale správne myslenie si často vyžaduje dlhý tréning. Zvládnutie kritického myslenia si vyžaduje osvojenie aj mnohých ďalších schopností. Kriticky mysliaci jedinec neskúma len myslenie iných a informácie z okolitého sveta. Rovnako systematicky a pozorne skúma svoje myšlienkové pochody a vlastné myšlienky, názory, rozhodnutia. Na základe tohto pozorovania potom upravuje svoje správanie a komunikáciu tak, aby bola jasnejšia a zrozumiteľnejšia.

Výsledky prezentovaných výskumov odrážajú skutočnosť, že sa na Slovensku pravdepodobne nevenuje dostatočná pozornosť rozvoju vyšších kognitívnych schopností u študentov učiteľstva, t. j. kvalita výučby so zámerom na kritické myslenie nie je na požadovanej úrovni. Ak chceme v tomto smere očakávať progres, musíme systematicy zavádzať podporu vyšších myšlienkových operácií v pregraduálnej príprave. Problém v súvislosti s nelichotivým stavom kritického myslenia u slovenských študentov vysokoškolského štúdia je potrebné vidieť komplexnejšie. Jeho korene siahajú hlbšie do minulosti a súvisia s dlhoročnými centralizačnými tendenciami vo vzdelávacej politike i tradíciami informatívneho učenia. 

V rozvíjajúcom sa európskom priestore už nie je školské vzdelávanie považované za ukončený proces, ale je chápané ako úvodná etapa celoživotného vzdelávania, ktorá má človeka vybaviť všetkými nástrojmi potrebnými na to, aby proces získavania, tvorby a uplatňovania znalostí mohol pokračovať aj po jej skončení. Jedným z hlavných výstupov vzdelávania je dosiahnuť, aby sa žiaci stali mysliacimi indivíduami, ktoré inteligentným spôsobom prispejú k riešeniu problémov spoločnosti, podporujú porozumenie, stávajú sa novátormi, uskutočňujú rozhodnutia a účinne komunikujú. Aby školy dosiahli tento cieľ, musia vytvoriť atmosféru, ktorá podporuje myslenie, hĺbavú diskusiu, výmenu názorov, presvedčení a osobných filozofií. Inými slovami, školy sa musia stať intelektuálnymi centrami, kde informácie (obsah vyučovania) sú východiskom myslenia a nie jeho výsledkom.

Školstvo je dôležitá oblasť pre zabezpečenie ďalšieho rozvoja spoločnosti a ekonomiky. Cieľom má byť zvyšovanie ľudského kapitálu, čoho pozitívne efekty sa prejavujú (nielen) v ekonomickom rozvoji založenom na inováciách a kvalitných pracovných miestach s dobrými platmi. Okrem ekonomického aspektu pomáha školstvo rozvíjať kultúru spoločnosti, aby ľudia nepodliehali predsudkom, propagande a konšpiráciám, ale naopak, aby si cenili slobodu a duchovné hodnoty. Svet sa dramaticky mení, čakajú nás veľké výzvy, na ktoré by mal náš vzdelávací systém reagovať a mali by sme o nich premýšľať.

Úlohou súčasného školstva je dostať školy do pohybu. Dosiahnuť, aby permanentne a z vlastnej iniciatívy skvalitňovali svoju prácu. O kvalite napovedá už spôsob, akým škola proklamuje svoje poslanie, aká je jej základná filozofia, akú má predstavu o svojom dlhodobom vývoji a stanovovaní si cieľov, ktoré sú v súlade s jej poslaním. Zvyšovanie kvality je predovšetkým v rukách pedagógov, rodí sa z ich pedagogického poznania, konania a správania, z ich „osobnosti“.

Cieľom kurikulárnej transformácie podľa európskych inštitúcií je jednoznačne prechod od vzdelávania zameraného na poznatky k vzdelávaniu zameranému na kompetencie. Hlavným cieľom stratégie pre globálne vzdelávanie je zvýšiť povedomie verejnosti o globálnych problémoch a problémoch rozvojových krajín a motivovať ľudí k prijatiu globálnej zodpovednosti, aktívnemu globálnemu občianstvu a to i prostredníctvom začlenenia globálneho vzdelávania do vyučovacieho procesu formou globálnej dimenzie v jednotlivých predmetoch.

Globálne vzdelávanie je vzdelávacím prístupom, ktorý je založený na vzájomnom prepojení spoločností, krajín a ľudí, na súvzťažnosti sociálnych, kultúrnych a prírodných javov, spojení medzi minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou, uvedomujúc si zložitú podstatu kognitívnych afektívnych, fyzických a duchovných rozmerov ľudského bytia. Nastoľuje otázky rozvoja, rovnosti, mieru, sociálnej a environmentálnej spravodlivosti. V rámci týchto zásad smeruje k vyučovaniu a učeniu sa, ktoré je experimentálne, interaktívne, demokratické a orientované na zmenu. Narúšaním stereotypov a podporou nezávislého, samostatného myslenia – kritického myslenia sa snaží globálne vzdelávanie pomôcť rozvíjať praktické zručnosti a prispieť k pozitívnym zmenám v lokálnom i globálnom priestore.

Globálne vzdelávanie otvára ľuďom oči a mysle voči realite sveta a podnecuje ich k tomu, aby uviedli do sveta viac spravodlivosti, rovnosti a ľudských práv pre všetkých. Je chápané tak, že v sebe zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach, vzdelávanie o trvalej udržateľnosti, vzdelávanie pre mier a predchádzanie konfliktom ako aj interkultúrne vzdelávanie a je globálnou dimenziou vzdelávania pre občianske práva a povinnosti (Maastricht Global Education Declaration, 2002).

Máchal, Nováčková a Sobotová (2012) vzhľadom na dynamicky sa meniaci svet okolo nás označujú globálne vzdelávania za celoživotný vzdelávací proces. Predstavuje nástroj, ktorý človeka pripravuje na život. Cieľom nie je naučiť človeka, čo si má myslieť a ako má konať, ale viesť ho k aktivite a zodpovednosti – za miesto, krajinu, svet, v ktorom žije.

Spôsobilosť kriticky myslieť je v tomto ponímaní východiskom a nástrojom k výchove a vzdelávaniu k aktívnemu globálnemu občianstvu a angažovanosti. Reaguje na narastajúcu potrebu inovácie obsahu aj spôsobu výučby s ohľadom na veľmi rýchlo sa meniaci kontext a formy občianstva vo svete. Prepája rôzne príbuzné učebné predmety a vytvára priestor na hľadanie vlastných odpovedí na spoločenské otázky. Interaktívnymi a neformálnymi metódami a formami podnecuje záujem o aktívny občiansky prístup a občiansku participáciu, rozvíja analytické myslenie, argumentačné schopnosti, schopnosť myslieť v kontexte a v súvislostiach, mediálnu gramotnosť, ale aj morálne hodnoty a empatiu, a tým pozitívne prispieva k všestrannému občianskemu a osobnostnému rozvoju.

Kritické myslenie zaraďujeme (spolu so spôsobilosťou riešiť problémy a tvorivo myslieť) do množiny spôsobilostí, ktoré patria medzi kľúčové kompetencie pedagóga. Je to súbor zručností, keď si vytvárame názor na nejakú vec na základe objektívneho zhodnotenia faktov a nenecháme sa unášať chybami a skresleniami mysle. Znamená posúdiť nové informácie, tvoriť úsudky, posudzovať význam informácií pre svoje potreby a pre reálne potreby spoločnosti. Pedagóg uplatňujúci kritické myslenie vo vyučovaní využíva sebareflexiu a zvyšuje kvalitu svojej práce. Schopnosť reflexie vlastnej činnosti je jeho zásadnou spôsobilosťou. Je to kompetencia k osobnému rastu, kompetencia k sebarozvoju a sebazdokonaľovaniu profesionála v edukácii. Ukazuje sa, a to nielen vo vzťahu k skupine žiakov so špecifickými potrebami, že je potrebný zásadný obrat v cieľoch, prostriedkoch a procesoch činnosti učiteľov smerom od ich vnímania ako popularizátorov vedy k odborníkom na komplexný sociálny a personálny rozvoj žiaka.  

Pedagóg uvažuje o skvalitnení vyučovacieho procesu v rámci tém globálneho vzdelávania. Na základe svojich skúseností zisťuje, že niektorý prvok vyučovacieho procesu (obyčajne to býva niektorá časť učiva, vyučovacia metóda alebo spôsob preverovania a hodnotenia žiakov) nie je efektívny a že by ho bolo možné realizovať aj kvalitnejšie. Môže sa inšpirovať aj pri sebavzdelávaní (napr. štúdiu pedagogickej literatúry). Kriticky mysliaci jedinec navrhuje príslušnú inováciu, konzultuje ju s kolegami alebo s odborníkmi, prípadne spolu s nimi urobí plán − projekt akčného výskumu t.j. ako budú postupovať pri overovaní efektívnosti navrhovanej inovácie. Na základe plánu inováciu realizuje v školskej praxi – vo vyučovacom procese. Získané výsledky vyhodnotí. V prípade, že sú pozitívne, oboznámi s nimi pedagogickú verejnosť a inovácia sa stane integrálnou súčasťou vyučovacieho procesu. Jej prínos môže byť niekedy až taký, že významne prispeje k rozvoju určitej koncepcie alebo aj vedeckej teórie.

Iracionálny (nekritický) jedinec je hrozbou pre nás všetkých, tak ako napríklad iracionálni politici, podnikatelia a vedci. Ľudia neschopní kritického uvažovania sa často zaraďujú do zástupu tých, ktorí podliehajú rozličným ideológiám. Nevedia správne posudzovať vzťahy, súvislosti, nedokážu prijať, že každý človek môže mať na určitú situáciu rôzny názor. Takýto jedinci predstavujú nebezpečenstvo pre demokraciu. Deštruktívne správanie alebo politický fundamentalizmus sa k slovu hlásia aj vtedy, keď ľudia uprednostňujú „tunelové videnie“, zameriavajú sa len na výsek reality, až nakoniec nie sú schopní vnímať celok, ktorý by naopak vnímať mali. K rozvoju násilia a fundamentalizmu s najväčšou pravdepodobnosťou prispieva neadekvátny školský systém, pre ktorý je typické nedostatočné vedenie ku kritickému mysleniu (Lebeer 2006, s. 29).

Pri rozlišovaní medzi obyčajným omylom v dôsledku predčasného súdu a predsudkom nám môže pomôcť toto kritérium: pokiaľ je človek schopný opraviť vo svetle nových skutočností a faktov svoj chybný úsudok, nemá predsudky. Predčasný súd sa stáva predsudkom len vtedy, keď je nemeniteľný tvárou v tvár novému poznaniu. Na rozdiel od obyčajnej mylnej predstavy sa predsudok aktívne bráni novým dôkazom a tvrdeniam. Keď je predsudok ohrozovaný nejakou nezrovnalosťou, máme sklon nechať sa ovládať emóciami. Rozdiel medzi bežným predčasným súdom a predsudkom teda spočíva v tom, že človek dokáže diskutovať a unáhlený úsudok opraviť bez kladenia emocionálneho odporu  (modifikované podľa: Allport 2004). Moderné pedagogické trendy využívajú v procese učenia sa jedincov aktívne a participatívne edukačné postupy, stimulujú k odkrývaniu a skúmaniu problémov a kritickému prehodnocovaniu vlastných postojov, predsudkov a stereotypov.

Predstavy vzdelávacej politiky (štátu) o cieľoch výchovy a vzdelávania, v súvislosti s rozvíjaním kritického myslenia žiakov a študentov, sú formulované vo všeobecnej rovine, takže sú často interpretované rôznymi spôsobmi. Sú aj ďalšie dôvody, ktoré brzdia zavádzanie kritického myslenia do školskej praxe: odlišné názory na účelnosť a fungovanie existujúcich koncepcií (často bez hľadania styčných bodov s tradíciou), absencia širšej odbornej a verejnej diskusie, nedostatočné prepojenie vedy, výskumu a edukačnej praxe, strácanie potenciálu odborníkov uchopiť túto oblasť v potrebnej hĺbke a komplexnosti, zlyhávanie prípravy i ďalšieho vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov a pod. (Petrasová, 2015, s. 72).

Cieľom GV nie je iba poskytnúť poznatky a rozvíjať zručnosti a hodnoty, jeho neodmysliteľnou súčasťou je aj dôraz na akciu jednotlivca či skupiny a viera, že ľudia môžu zmeniť veci sami, nie sú iba figúrkami na svetovom javisku. Je však nevyhnutné priblížiť možnosti, ktoré majú, aby nezostali paralyzovaní informáciami o stave planéty, ktoré nevedia ovplyvniť.

V súčasnosti sú ľudia žijúci na rôznych kontinentoch prepojení ako nikdy predtým, sociálne a kultúrne cez médiá, telekomunikačné prostriedky, cestovanie a migráciu, ekonomicky cez trh a obchod, environmentálne cez zdieľanie jednej planéty, politicky cez medzinárodné vzťahy štátov, účasť v medzinárodných inštitúciách a systém regulácií. Domnievať sa, že naše konanie v našej obci či štáte nemá vplyv na iných ľudí či priebeh vecí asi veľmi neobstojí v tomto prepojenom svete. Už len „obyčajným“ nákupom potravín ovplyvňujeme ostatných ľudí a ich/ naše prostredie.

GV má ambíciu byť každodenným vzdelávaním, nechce byť novinkou, špeciálnym predmetom

Môže sa zdať, že GV žiada o niečo extra, čo by malo byť nad rámec serióznej výučby. V spomínanej Analýze učitelia považovali GV za výchovu, ktorej sa môžu venovať po vyučovaní, pri špeciálnych príležitostiach ako Deň Zeme, prípadne, keď vznikne okno v nabitom vyučovacom pláne. GV, aby dávalo zmysel v celej jeho komplexnosti, má však ambíciu byť prítomné v každodennom vyučovaní na chémii, náuke o spoločnosti či hodinách anglického jazyka s cieľom nadobúdať a rozvíjať globálne kompetencie žiakov a študentov. Toto nevyrieši zavedenie nového predmetu alebo vytvorenie extra aktivít po vyučovaní. Samotné vyučovanie, čiže všetky vyučovacie predmety majú napĺňať ciele a princípy GV spomínané vyššie. Áno, môže to byť novinka pre niektorých učiteľov, ale asi nikto nechce, aby zo škôl vychádzali absolventi, ktorí nie sú pripravení na život v meniacom sa svete. Cesta však k takémuto cieľu môže trvať dlhšie ako jeden školský rok.

 

GV je zacielené pre potreby skutočného meniaceho sa sveta avšak nie bez kompasu hodnôt

Mohlo by sa zdať, že jedným z hlavných cieľov odborného vzdelávania by mali byť momentálne potreby trhu práce. Pozor na výzvy, ktoré prináša tento diktát. Trh práce sa rýchlo mení a vyvíja a žiaci musia byť pripravení aj na jeho zmenu a hlavne cieľom vzdelávania by nemala byť len príprava zamestnancov/ zamestnankýň pre trh práce, ale aj plnohodnotných občanov, ktorí zodpovedne konajú či už vo svojej obci, štáte alebo planéte. Rozvíjanie hodnotového kompasu dochádza podľa Dirka van Damme cez zážitkové vzdelávanie, napodobňovanie a neposlednom rade cez každodenný život školy, ako učitelia vykonávajú svoju autoritu, ako sa škola stavia k tolerancii a rešpektovaniu ostatných názorov.

Je možné, že ste sa s týmto pojmom nestretli vôbec alebo osvojili ste si napríklad pojmy ako globálne rozvojové vzdelávanie (používané Národnou stratégiou globálneho vzdelávania 2012 – 2016), prípadne registrujete pomenovania ako vzdelávanie ku globálnemu občianstvu (GCE – Global Citizenship Education, používaný v rámci inštitúcií EÚ) alebo vzdelávanie pre udržateľný rozvoj (Education for Sustainable Development, spomínaný na úrovni OSN vrátane Agendy 2030). Takisto je možné, že po prečítaní týchto riadkov si poviete, že globálne vzdelávanie v praxi realizujete bez toho, aby ste o tom vedeli.

Globálne vzdelávanie (GV), zdôrazňuje globálny kontext v učení (sa). Prostredníctvom neho dochádza k zvyšovaniu povedomia o globálnych témach (ako napríklad: udržateľný rozvoj a životné prostredie, prírodné zdroje, jedlo a poľnohospodárstvo, zdravie a blahobyt, spotreba a výroba, migrácia, mier a konflikt, politická moc, demokracia a ľudské práva, chudoba, rozmanitosť a medzikultúrne vzťahy, …) ktoré sa týkajú každého jednotlivca, k rozvoju jeho kritického myslenia v týchto témach a k hlbšiemu porozumeniu oblastí a tém, ktoré sa týkajú celého sveta. Témy globálneho vzdelávania poskytujú priestor na zmenu postojov jednotlivca a posilňujú uvedomenie si vlastnej úlohy vo svete. Motivuje ľudí k zodpovednosti a vychováva smerom k osvojeniu si hodnôt aktívneho globálneho občana.

 

Ide o komplexný prístup k vzdelávaniu, v rámci ktorého ide o osvojenie si tzv. globálnych kompetencií a kladie si ciele v troch dimenziách:

 

1.    Kognitívna  – získanie vedomostí a poznatkov s cieľom pochopenia a kritického zhodnotenia fungovania sveta a jeho prepojení na lokálnej, národnej a globálnej úrovni

2.  Sociálno – emočná – nadobudnutie/ osvojenie si zručností za účelom získania pocitu spolupatričnosti a zodpovednosti za spoločný svet, empatie, solidarity a rešpektovania rozdielnosti a rôznorodosti

3.    Behaviorálna – kladie dôraz na postoje a hodnoty v snahe povzbudiť učiacich sa konať v ich blízkom okolí, v ich krajine či celosvetovo efektívne a zodpovedne pre mierovejší a udržateľnejší svet.

 

Tematicky vychádza z enviromentálneho vzdelávania, rozvojového vzdelávania, ľudskoprávneho vzdelávania, medzikultúrneho vzdelávania a vzdelávania k trvalej udržateľnosti.

 

Zameriava sa nielen obsah a výstupy vzdelávania, ale rovnako aj na vzdelávací proces a prostredie.

 

Má transformatívny cieľ – zdôrazňuje akciu, zmenu a premenu. Vzdelávanie nemá končiť iba na úrovni osvojenia si teoretických poznatkov a zručností/ kompetencií, ale má viesť učiacich k aktivite, zmene či premene.

 

Môžeme povedať, že sa riadi týmito princípmi:

 

–          kladie otázky a rozvíja kritické myslenie a nehovorí čo si treba myslieť a čo robiť

 

–          podnecuje hľadanie lokálnych a globálnych prepojení s pohľadmi a hodnotami učiacich sa bez ohľadu na to či žijú vo veľkomeste alebo v malej dedinke a netýka sa iba vzdialených miest a ľudí žijúcich ďaleko od nás

 

–          podnecuje hľadanie komplexnosti globálnych tém a nazeranie na viaceré perspektívy ich možného riešenia na rozdiel od poskytnutia jednoduchých riešení na komplexné témy

 

–          zameriava sa na hľadanie sociálnej spravodlivosti na lokálnej aj globálnej úrovni a nie na získavanie peňazí cez charitatívne zbierky

 

–          upriamuje učenie na témy a kontext skutočného sveta a nie abstraktné výstupy bez možnosti použitia v reálnom svete

 

–          umožňuje učiacim sa informovanú, premyslenú voľbu a vypočutie ich názorov/hlasov a nie predstierané pozvanie učiacich sa do rozhodovacích procesov

 

–         je určené pre všetky vekové kategórie a nie je príliš náročné na pochopenie ani pre malé deti

 

–          dotýka sa všetkých oblastí vzdelávacieho kurikula a nejedná sa o jeden extra školský predmet, ktorý treba vtesnať do nabitého kurikula

 

–          obohacuje každodenné vzdelávanie a učenie, nezameriava sa len na špeciálny deň alebo týždeň

 

–          vzťahuje sa na celé školské prostredie, do ktorého patria okrem žiakov, učiteľov, ďalšieho školského personálu aj rodičia, neobmedzuje sa iba na školské triedy

Príklady dobrej praxe v oblasti globálneho vzdelávania existujú aj v rámci Slovenska, na základe Analýzy stavu GV na Slovensku respondenti spoznávali program Zelenej školy (http://www.zelenaskola.sk/), rovesnicke vzdelávanie ako napríklad prostredníctvom putovnej výstavy Anny Frankovej (https://www.annefrank.org/en/education/product/62/let-me-be-myself/), v rámci ktorej sprevádzajú výstavou študentov a širšiu verejnosť sami študenti. Na pôde univerzity UMB v Banskej Bystrici ide o service learning – aktívnu stratégiu učenia a učenia sa založenú na službe v prospech iných s cieľom formovania občianskej zodpovednosti a rozvoja osobnosti (http://www.servicelearning.umb.sk/). V rámci nej spolupracujú na vzdelávacom procese s domovom sociálnych služieb či ústavom na výkon trestu. V akademickom roku 2018/2019 spustili pilotný projekt “Hra o planétu” s využitím service learningu a globálneho vzdelávania (http://www.servicelearning.umb.sk/sl-na-umb/hra-o-planetu).

Obdobných dobrých príkladov z oblasti globálneho vzdelávanie je viacero, vyššie uvedené majú za cieľ demonštrovať, čo pod GV v praxi myslíme.

So študentkami a študentmi programu Svet medzi riadkami sme sa v Narve, na samej hranici Estónska s Ruskom, stretli s ľuďmi, ktorí nám pomohli porozumieť životu tamojšej rusky hovoriacej menšiny. Tá tvorí až štvrtinu populácie tejto pobaltskej krajiny a až 97 percent obyvateľov Narvy.

V bývalej továrni na textil Kreenholm sme nazreli do jej bohatej priemyselnej histórie, na univerzite sme sa rozprávali so študentmi a akademikmi, navštívili sme aj nadšencov v miestnom integračnom programe.

Najviac nám však pomohli osobné rozhovory s miestnymi mladými ľuďmi v umeleckom klube – najvýchodnejšom v EÚ. Chceli sme vedieť, prečo toľko mladých ľudí z Narvy odchádza alebo aká je vlastne ich identita. Sú to ruskí Estónci, estónski Rusi alebo to vlastne nie je dôležité?

Cestu sme organizovali v spolupráci s Človekom v ohrození. Spolufinancovala ju Európska komisia a SlovakAid.

Návrat na stránku programu Svet medzi riadkami