Kritické myslenie vo vzťahu k informáciám vo výučbe

V informáciami saturovanom prostredí sa od vedúcich riadiacich pracovníkov, ľudí zodpovedných za rozhodnutia a ich bezprostredných podriadených vyžaduje rozvinuté analytické myslenie a príslušné kompetencie. To preto, že pomocou nich sú schopní primerane zhodnotiť alternatívne hľadiská a možnosti i presvedčivo zargumentované názory, smerujúce k hľadaniu konkrétnych činností a postupov efektívne rozvíjať všetkých žiakov. Od pedagógov sa očakáva neustále zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za vnášanie inovácií do vzdelávacieho systému. Pokusy implementácie zahraničných prístupov však poukázali na skutočnosť, že pedagógovia sa zaužívaných koncepcií vzdávajú ťažko a trvá pomerne dlhý čas, kým pochopia radikálne iné požiadavky na výstupy zo vzdelávania, ktoré sú kladené na žiakov.

Schopnosť kriticky myslieť sa rozvíja predovšetkým zámerným navodzovaním aktivity žiakov, a to cez situácie a úlohy, riešenia problémov a využívaním takých metód, foriem a prostriedkov, ktoré nedovoľujú tvoriť myšlienkové stereotypy a zapájajú do výchovno-vzdelávacieho procesu všetkých žiakov, rodinu a komunitu. Témy globálneho vzdelávania poskytujú priestor na rozvíjanie kritického myslenia jedincov na zmenu ich negatívnych postojov a posilňujú uvedomenie si vlastnej úlohy vo svete. Motivujú ľudí k zodpovednosti a vychovávajú smerom k osvojeniu si hodnôt budúceho aktívneho globálneho občana. Je potrebné zamerať sa na také hodnoty, ktoré sa viažu k prezentácii javov a vzťahov medzi rôznymi časťami sveta. Vo svete plnom informácií či vizuálnych symbolov a obrazov, je prezentácia rôznych kultúrnych a sociálnych realít väčšiny sveta nevyhnutnou súčasťou globálneho priestoru.

Ak sa má uskutočniť zmysluplné učenie a kritické chápanie vedúce k trvalejším vedomostiam, je potrebná aktivita učiaceho sa. Predpokladom, že žiak porozumie prezentovaným informáciám a bude ich v budúcnosti využívať, je jeho aktívne zapojenie sa do procesu učenia. Musí samostatne premýšľať, používať svoj vlastný jazyk na vyjadreniu vlastných myšlienok. Týmto spôsobom sa individuálne vedomosti dostávajú na uvedomovanú rovinu a aktivizujú sa „schémy“, čiže doterajšie myšlienkové konštrukty žiaka o danej téme.

Cieľom pedagóga je vzbudiť vnútorný záujem žiaka o tému, o riešenie predloženého problému, o učenie sa. Bez dosiahnutia tohto cieľa by asi ťažko došlo k tomu, aby žiak zostal aktívne zapojený do procesu učenia a uvedomoval si jeho zmysel a osobný prínos. Učenie, v ktorom žiak nachádza zmysel, je oveľa efektívnejšie, než učenie bez osobného, vnútorného cieľa. V procese prvej fáze učenia sa nastáva „hlad po informáciách“, ktorý môže byť uspokojený len v jeho ďalších fázach.

V neposlednom rade je potrebné vytvoriť bezpečné učiace prostredie, ktoré nie je stresujúce ani frustrujúce. Popritom však netreba zabúdať na priaznivý vplyv prekvapení a vzbudenia zvedavosti u žiakov, ktoré stimulujú sústredenejšie vnímanie učiva a jeho lepšie zapamätanie. V prípade, že sa mozog ocitne v stave stresu, frustrácie alebo dokonca aj nudy, amygdala je zaneprázdnená vysporiadaním sa s úzkosťou a informácie sú odoslané do nižšieho mozgu, ktorý je vývinovo najstarší. Odpoveďou sú vtedy základné reakcie spojené s prežitím: útok, útek alebo stagnácia. V prípade, že sa pocit úzkosti vytratí, normálne fungovanie amygdaly sa obnoví, čo znamená že vstupy z receptorov sú odoslané do predného laloku, kde môžu byť spracované na úrovni myslenia namiesto úrovne zdedených reflexívnych reakcií. Stresovanie žiakov teda v učebnom procese rozhodne nepomáha, ba priam naopak.  Žiaci sa  najviac naučia a sú dlhodobo najproduktívnejší, keď sú v stave, ktorý  možno opísať ako prežívanie duševnej pohody alebo sústredenej pripravenosti, kedy sa cítime dobre a sme otvorení prijímaniu nových podnetov (Stránsky, 2017).

Zo strany pedagóga je nevyhnutné brať do úvahy skutočnosť, že niekedy žiak svoje názory na svet nerád mení, a preto sa stáva, že aj pri uplatnení efektívnych postupov zo strany učiteľa  nie vždy príjme za svoje to odborné, správne, vedecké poňatie učiva. V tomto prípade žiak vytvára s novým učivom určitú symbiózu, v ktorej je časť novovzniknutých vedomostí odborne správnych, časť školských vedomostí sa prepája s pôvodnými nedokonalými a časť pôvodných žiakových predstáv zostáva nezmenená a narúša ďalšie učenie. Výsledkom býva žiakovo neúplné porozumenie, chybné pochopenie určitých pojmov a vzťahov, prehliadnutie dôležitých súvislostí alebo zvýraznenie nepodstatných znakov. Pod vplyvom vyučovania u žiakov vznikajú aj mylné pojmy, mylné predstavy. Ukazuje sa, že identifikovanie a venovanie náležitej pozornosti týmto mylným predstavám môže prispieť k efektívnemu učeniu sa, ktorého výsledky sú akceptovateľné s ohľadom na súčasný stav vedeckého poznania. 

Ďalším spôsobom, akým ešte možno posilniť učenie, teda zapamätanie novej informácie, je učiť sa objavovaním. V prípade, že človek na niečo príde sám a dostaví sa u neho takzvaný „AHA efekt“, pri snímaní jeho mozgu je opäť vidieť, že sa neaktivovala len malá oblasť, ktorej sa učivo týkalo, ale oveľa viac prepojení a oblastí v rámci mozgu. A čím viac oblastí v mozgu sa pri učení aktivuje, tým viac podporujeme začlenenie nového poznatku do databázy tých starších. Preto pedagógovia, ktorí využívajú a zdôrazňujú prepojenia medzi starým a novým učivom a radšej so žiakmi improvizujú a objavujú namiesto bifľovania sa, dramaticky zvyšujú pravdepodobnosť že sa ich žiaci počas výučby naozaj niečo naučia. Akonáhle nadobudneme novú informáciu – niečo nové sa naučíme, nie sme ešte „za vodou“. Na to, aby sa z nej stala trvalá vedomosť, potrebujeme ju ešte viacnásobne aktivovať, aby sme zvýšili jej ukotvenie. Pri každom opakovaní jednej činnosti sa medzi aktivovanými neurónmi vytvárajú nové spojenia, ktoré zabezpečujú lepšie ukotvenie informácie v dlhodobej pamäti. Pre učiteľov to znamená, že je potrebné žiakov viesť k prepájaniu učiva aj mimo kontext preberanej látky a motivovať ich v premýšľaní o ňom nielen počas jednej špecifickej hodiny, ale viacnásobne pri iných príležitostiach. Dochádza pri tom k ukotvovaniu vedomostí vďaka prepájaniu nových spomienok s tými už uloženými na základe podobností alebo rozdielností, čím sa posilní uloženie danej informácie a celkovo rozvoj myslenia žiakov na najlepšej možnej úrovni (Cárová, 2018).

Porozumenie je trvalé, keď sa informácie dávajú do zmysluplného kontextového rámca, ktorý sa vytvára aktívnym prepracúvaním porozumenia do podoby osobného slovníka. Je preto dôležité, aby sa žiak naučil  vyjadrovať slovami myšlienky informácie, s ktorými sa stretol, pretože žiak si najlepšie pamätá to, čomu rozumel pri použití vlastného významového rámca, čiže čo povedal vlastnými slovami. Ak medzi žiakmi dochádza k výmene myšlienok rozširuje sa ich slovná zásoba a prezentujú sa rôzne schémy porozumenia. Tým si žiaci uvedomujú, že vytvorená myšlienková schéma ešte nemusí byť definitívna, že je možné prijať a do svojho uvažovania zahrnúť i názory iných. Učia sa zároveň tolerancii k odlišnostiam a k schopnosti argumentácie. 

Dodajme ešte jednu dôležitú poznámku v súvislosti s diskusiou a kladením otázok v triede. Keďže sme so svojimi otázkami iniciátormi rozhovoru, žiaci majú tendenciu odpovedať priamo nám. Pozerajú na nás, počúvajú, pričom menej načúvajú svojim spolužiakom. Ak však chceme žiakov pripravovať na diskusiu, musíme tento interakčný vzorec zmeniť. Je dôležité, aby sme povzbudili k účasti všetkých žiakov. Učitelia musia po menách osloviť tichších žiakov a niekedy si nevšímať žiakov, ktorí sa snažia presadiť pri každej otázke. Mnohí žiaci neodpovedajú na otázky v triede uvoľnene, lebo sú obyčajne konvergentné (otázky s jednou správnou odpoveďou). Keď učitelia prestanú klásť dôraz na otázky tohto typu a pristúpia ku otázkam podnecujúcim kritické myslenie a učenie, žiaci sa do rozhovoru zapoja oveľa slobodnejšie a budú sa usilovať o vyjadrovanie vlastných myšlienok a počúvať ostatných. 

Žiaci musia vnímať svoje učenie sa ako nepretržité prúdenie myšlienok, informácií a skúseností. Učenie nikdy nie je izolovaným procesom. Vždy je začlenené do osobných a učebných skúseností žiaka. Preto musíme klásť otázky, ktoré pomáhajú vytvárať spojenia medzi tým, čo už žiaci vedia, čomu rozumejú, veria a čo cítia. Znamená to, že musíme premýšľať nielen o špecifickom obsahu, ale aj o škále významov, ktoré si žiaci doteraz v priebehu svojho učenia sa vytvorili. Keď ponúkame obsah, musíme žiakom pomôcť pri vytváraní porozumenia. Rovnako im musíme pomôcť pri hľadaní súvislostí a porovnávaní s inými skúsenosťami, vedomosťami a názormi, ktoré majú. Mali by napríklad hľadať témy prítomné v príbehu a prirovnávať ich k podobným témam z iných príbehov a vlastných životov, uvažovať, ako tieto ich predošlé skúsenosti ovplyvňujú ich súčasné myslenie, názory, hodnoty a postoje.

Ako to naznačujú predchádzajúce úvahy, kritické myslenie sa opiera hlavne o kognitívnu psychológiu, presnejšie jej konštruktivistický smer. Vychádza sa z toho, že žiak nepreberá hotové poznatky, ale tieto si vytvára, konštruuje na základe prebudovávania svojich naivných predstáv, prehodnocovaných vedomostí získaných každodennou skúsenosťou, alebo zámerným učením sa.

Práve z tohto dôvodu považujeme túto časť výchovno-vzdelávacieho procesu za dôležitú, a preto apelujeme na to, aby sa na ňu v procese edukácie nezabúdalo, prípadne aby sa neobmedzila len na  zhrnutie nového učiva. Keď si učiaci sa jedinec uvedomí a ovláda metakognitívne procesy, lepšie prijíma, chápe a usporadúva nové myšlienky v ich súvislostiach. Žiaci, ktorí sú schopní sledovať a reflektovať svoje myšlienkové pochody, nepodliehajú natoľko manipulatívnym snahám a tlakom, momentálne módnym smerom a prechodným záľubám. Sú otvorenejší novým myšlienkam a vplyvom, ktoré dokážu účelne a plodne spracovať. Celkovo sú lepšie pripravení spoluvytvárať lepšiu budúcnos