Od vedomostí a činov k hodnotám a späť | Globálne vzdelávanie.sk

Od vedomostí a činov k hodnotám a späť

Vzdelávanie v súčasnosti čelí mnohým výzvam a viacerí odborníci na vzdelávanie volajú nie po evolúcii vzdelávania ale revolúcii vo vzdelávaní. Jedným z nich je aj Ken Robinson, ktorý tvrdí, že vzdelávať mladých ľudí v dnešnej globalizovanej dobe spôsobom, ktorý bol vytvorený v časoch osvietenstva a priemyselnej revolúcie nie je možné. Cieľom súčasného vzdelávacieho systému je klásť dôraz na intelekt, ktorý by mal byť využitý na ekonomické záujmy krajiny. Školský systém ako taký má veľa spoločného s výrobnými linkami, ktoré môžete nájsť v továrňach. Sú tam vopred predpísané prestávky, samostatne vyučované predmety ako jednotlivé prevádzky v továrni a existuje kategorizácia na základe veku, ako by sa jednalo o výrobky s rovnakým dátumom výroby. Do tohto systému sa snaží začleniť globálne vzdelávanie, ktoré svojimi princípmi má čo robiť, aby sa dokázalo vtesnať do kurikul. Nebolo to vždy až také ťažké, pretože sa globálne vzdelávanie v určitej dobe zameriavalo viac na vedomosti ako na postoje a nebolo vnímané ako prierezová téma, ale ako samostatný predmet.

 Od rozvojového ku globálnemu vzdelávaniu a ešte ďalej

Mnohí ľudia si dnes zamieňajú globálne vzdelávanie s rozvojovým a zamieňajú si ho oprávnene. Jednoducho preto, že jedno z druhého vychádza a vo viacerých krajinách sa pojem rozvojové vzdelávanie stále používa, pričom v iných je ten istý obsah definovaný ako globálne vzdelávanie, alebo aj vzdelávanie ku globálnemu občianstvu[1]. Preto v texte používam rôznu terminológiu, v závislosti od toho, ako je v literatúre uvádzaná. Ale poďme pekne po poriadku.

Rozvojové vzdelávanie bolo posledných 25 až 30 rokov súčasťou vzdelávacieho systému viacerých krajín globálneho severu (industrializovaných krajín). Bolo inšpirované myšlienkami Paola Freireho a Henryho Girouxa a okrem toho, že spochybňovalo dominantné myslenie v spoločnosti takisto ponúkalo alternatívnu perspektívu a metodológiu.[2]

Globálne vzdelávanie si teda od svojho vzniku prešlo zaujímavým vývojom. Ak by sme to veľmi zjednodušili, tak od severo-južnej paradigmy sa posunulo k viac globálnej perspektíve. Inými slovami sa v rozvojovom vzdelávaní v minulosti rozlišovalo medzi "my a oni", "rozvinutí a nerozvinutí", pričom keď sa hovorilo o „nich“, tak iba s minimálnym prepojením na „nás“. Ak takéto prepojenie predsa len bolo, tak na úrovni súcitu, ľútosti a pomoci. V súčasnom globálnom vzdelávaní hovoríme iba o "nás". Nie preto, že by globálne vzdelávanie bolo sebeckejšie a "ich" si už nevšímalo, ale naopak preto, že vníma všetkých ľudí a obyvateľov jednej veľkej globálnej dediny. Už nie sú žiadny "oni" a je na diskusiu, kto je rozvinutý a v akej oblasti. Nie preto, aby sme zisťovali, kto je "lepší" a kto je "horší", ale preto, aby každý mohol prispieť svojimi kvalitami k spravodlivejšiemu a férovejšiemu svetu. To si vyžaduje aj kritickejší pohľad na úlohu krajín globálneho severu v celom tom príbehu  o vzájomných prepojeniach a o tom, ako ich obyvatelia ovplyvňujú alebo môžu ovplyvniť dianie v inej časti sveta. Aj takéto vnímanie reality je jednou z viacerých výziev, ktoré ešte pred globálnym vzdelávaním stoja a som presvedčený, že aj po ich preklenutí prídu ďalšie. Vyplýva to zo samotnej podstaty tohto typu vzdelávania.

Štúdia o rozvojovom vzdelávaní z roku 2010[3] zrealizovaná pre Európsku komisiu upozornila na to, že veľká časť rozvojového vzdelávania kládla dôraz na aktivizmus a kampane, pričom hlbšiemu vzdelávaniu a chápaniu bola venovaná minimálna pozornosť. Aktivizmus a kampane majú nepochybne svoj význam, ale ich cieľ je odlišný od cieľa globálneho vzdelávania. Cieľom aktivizmu a kampaňovania je publicita a advokovanie pre sociálnu spravodlivosť, pričom cieľom globálneho vzdelávania je podpora kritického chápania sveta, autonómneho rozhodovania a konania na základe vlastného rozhodnutia.  Trvalo istý čas kým globálne vzdelávanie do tohto štádia dospelo. Krause[4] rozdeľuje rozvojové vzdelávanie na:

  • rozvojové vzdelávanie ako PR pre rozvojovú pomoc,
  • rozvojové vzdelávanie ako zvyšovanie povedomia - šírenie informácií širšej verejnosti,
  • rozvojové vzdelávanie ako globálne vzdelávanie - zameriavajúcich sa na lokálnu a globálnu prepojenosť,
  • rozvojové vzdelávanie ako zlepšenie životných zručností - zameriavajúce sa na vzdelávací proces a kritické myslenie.

Manuela Mesa Peinado, jedna z popredných španielskych akademičiek, upozorňuje na to, že neexistuje iba jedna definícia rozvojového vzdelávania. Rozvojové vzdelávanie je dynamický proces, ktorý produkuje reflexiu, analýzu a kritické myslenie o rozvoji a severojužných vzťahoch, je zamerané na vzdelávací proces, ktorý kombinuje kognitívne kapacity s nadobudnutím hodnôt a postojov a jej cieľom je vytvorenie spravodlivejšieho sveta, v ktorom by každý mohol zdieľať prístup k moci a zdrojom.[5]

Mesa Peinado vo svojej štúdii vývoja rozvojového vzdelávania v Španielsku[6] spomína 5 generácií:

  • charitatívny a asistenčný prístup,
  • rozvojový prístup a vznik rozvojového vzdelávania,
  • kritické a solidárne rozvojové vzdelávanie,
  • udržateľné rozvojové vzdelávanie,
  • vzdelávanie ku globálnemu občianstvu.

Stále viac a viac rozpráva o globálnom občianstve, ktoré sa čoraz viac stáva nedielnou súčasťou globálneho vzdelávania. V niektorých dokumentoch sa už dokonca nedočítate o globálnom vzdelávaní, ale o vzdelávaní ku globálnemu občianstvu. Čo to teda to globálne občianstvo je? Westheimer a Kahne[7] identifikovali 3 verzie "dobrého občana":

  • osobne zodpovedný občan - koná zodpovedne v jeho/jej komunite napríklad tým, že prispieva na charitatívne zbierky, zbiera odpad, daruje krv, recykluje...
  • participatívny občan - zaujíma sa o to ako vláda a iné inštitúcie pracujú a angažuje sa pri  plánovaní a účasti na organizovaných podujatiach na pomoc tým, ktorí sú v núdzi,
  • občan orientovaný na spravodlivosť - najmenej sa vyskytujúci - kriticky posudzuje sociálne, politické a ekonomické štruktúry, zapája sa do kolektívnych stratégií, ktoré iniciujú zmenu a upozorňuje na nespravodlivosť a štruktúrne príčiny sociálnych a globálnych problémov.

Z tohto delenia jasne vyplýva, že sa výrazne oslabuje dôraz na zvyšovanie povedomia a jednorazových aktivít, ktoré by mali "rozvíjať nerozvinutých" a naopak sa snaží apelovať identifikáciu role každého (globálneho) občana a jeho zodpovednosti za aktuálny stav, v ktorom sa jeho užšie ale aj širšie prostredie nachádza. Na to je potrebná reflexia.

V súčasnosti má v rámci globálneho vzdelávania konanie navrch pred reflexiou. Na to aby globálne vzdelávanie napredovalo je viac potrebná práve reflexia, tréning a analýza vzdelávacích praktík.[8]

 Miesto kritického myslenia v globálnom vzdelávaní

Pojem kritické myslenie sa často objavuje ako jeden z kľúčových pilierov globálneho vzdelávania. Niektorí autori píšu o kritickom uvedomení, iní o kritickej gramotnosti a ďalší zas o kritickej analýze. Neznamená to ale, že všetko, čo sa v globálnom vzdelávaní deje reflektuje kritické myslenie. Vanessa Andreotti de Oliveira[9] rozlišuje medzi „mäkkým“ a „kritickým“ prístupom ku globálnemu vzdelávaniu. V jej ponímaní „mäkký“ prístup ku globálnemu vzdelávaniu dáva dôraz na chudobu, bezmocnosť, nedostatok rozvoja, potrebu humanitárnych alebo morálnych reakcií a má za cieľ dosiahnuť rozvoj, harmóniu, toleranciu a rovnosť. Naopak „kritický“ prístup globálneho vzdelávania upozorňuje na globálnu nerovnosť a nespravodlivosť, komplexitu systémov a mocenské vzťahy, koloniálnu históriu a potrebu spravodlivosti a zodpovednosti každého z nás.

 „Mäkký“ prístup ku globálnemu vzdelávaniu je veľmi pekne vyjadrený vo výroku Leva Tostoja, ešte z roku 1886: "Sedím na chrbte človeka, dusím ho a nútim ho aby ma niesol a stále uisťujem seba aj iných, že ma jeho osud mrzí a prial by som si ho odbremeniť všetkými možnými spôsobmi - okrem možnosti zliezť z jeho chrbta dole."

 Rola vzdelávania z pohľadu mäkkého prístupu je zvyšovať povedomie o problémoch, podporovať kampane a zvyšovať motiváciu k pomoci. Pri kritickom prístupe je to nezávislé a kritické myslenie a informovanejšie, zodpovednejšie a etickejšie konanie. Jedným dychom však Vanessa Andreotti de Oliveira dodáva, že “mäkký“ prístup ku globálnemu vzdelávaniu môže byť za určitých okolností vhodný, ale na tejto úrovni by sa nemal zastaviť.

Takýto prístup je často krát prejavom, že sa ľudia starajú a môže byť prvým krokom na ceste ku globálnemu občianstvu. Ak by sme kritizovali motiváciu týchto ľudí a nepodporili ich snahu, nástojením na tom, že konanie musí prísť až po tom, ako budú plne oboznámení s problematikou a kriticky mysliaci, riskujeme že sa staneme bariérou a nie podporovateľmi rozvoja človeka.[10]

Rola globálneho  vzdelávania je rozvinúť kapacitu kritického myslenia. Paolo Freire vyzdvihol túto myšlienku vo svojom diele Pedagogy of oppressed, kde cituje bývalého pracovníka továrne, ktorý povedal: „Keď som začal tento kurz, bol som naivný a keď som prišiel na to, aký naivný som, začal som byť kritický.“ [11]

Čo to teda to kritické myslenie je? Vanessi Andreotti de Oliveira vysvetľuje kritickosť v tomto kontexte ako niečo, čo nie je ani správne ani nesprávne, skreslené ani neskreslené, pravdivé ani falošné. Je to pokus pochopiť pôvod našich domnienok a asociácií. V tomto ponímaní kritická gramotnosť nie je o „objavovaní pravdy“, ale o poskytovaní priestoru na reflexiu svojich vlastných domnienok, ale aj domnienok iných.

 Globálne vzdelávanie v oficiálnych dokumentoch

 „Global Education First Initiative“, „The Muscat  agreement“ a „Brussels proposal“  sú tri aktuálne dokumenty, týkajúce sa globálneho vzdelávania, ktoré formujú budúci vývoj globálneho vzdelávania po roku 2015. Prečo práve po roku 2015? Agenda vzdelávanie je súčasťou Miléniových rozvojových cieľov a rok 2015 je rokom, kedy by malo prísť k ich naplneniu. Už nejaký čas sa však predpokladá, že tieto ciele naplnené nebudú a stále viac sa diskutuje o cieľoch po roku 2015.  Tieto sa nazývajú Udržateľné rozvojové ciele a vzdelávanie je znovu ich súčasťou ako kľúčový element a v rámci neho aj špecificky globálne vzdelávanie - presnejšie povedané podľa najnovšej terminológie "vzdelávanie ku globálnemu občianstvu". V tejto časti príspevku sa bližšie pozrieme na zmienené dokumenty a na to, aké miesto v nich zastáva kritické myslenie a dôraz na hodnoty vo vzdelávaní.

 Ústredným princípom týchto cieľov po roku 2015 by mala byť po roku 2015 univerzalizmus - inými slovami že určité hodnoty a princípy by mali byť všeobecne platné všade.

Uuniverzalizmus spomínam zámerne, pretože ju jedna z popredných odborníčok na globálne vzdelávanie - Vanessa Andreotti de Oliviera opisuje ako nespochybniteľnú vízia toho, aký by mal každý žiť, čo by mal každý chcieť a čím by mal byť. [12] Podľa nej je to prejavom "kultúrnej nadradenosti" a vnímania severo-južných vzťahov v zmysle, že globálny juh má problémy a globálny sever má riešenia.

"Global Education First Initiative", vznikla v rámci rovnomennej iniciatívy súčasného generálneho tajomníka OSN Ban Ki-Moona v septembri 2012.  Táto iniciatíva si určila 3 hlavné priority, pričom jednou z nich je aj podpora globálneho občianstva. Ako sa v dokumente spomína,

 svet čelí globálnym výzvam, ktoré si vyžadujú globálne riešenia. Práve preto by vzdelávanie nemalo zameriavať iba na schopnosť čítať, písať a počítať. Vzdelanie musí byť transformatívne a prinášať do života zdieľané hodnoty. Takisto musí kumulovať aktívnu starostlivosť o svet a o tých, s ktorými tento svet zdieľame.(my a oni) Vzdelávanie by malo prevziať ústrednú rolu pri pomáhaní ľuďom vytvoriť spravodlivejšie, mierovejšie, tolerantnejšie a inkluzívnejšie spoločnosti. Musí dať ľuďom pochopenie, zručnosti a hodnoty potrebné na spoluprácu pri riešení vzájomne prepojených výziev 21.storočia.[13]

 V dokumente sa síce zmieňujú hodnoty spolu s vedomosťami a  zručnosťami, avšak tieto hodnoty by sa podľa môjho názoru mali vo vzdelávaní podporovať a nie prinášať. Vzdelanie by malo byť participatívne a vytváranie hodnôt by sa malo diať na strane vzdelávaných, pričom úlohou vzdelávateľov by malo byť  tento proces podporovať. Dôraz v tomto dokumente pritom nie je kladený na kritické myslenie, ale naopak na motiváciu k pomoci a starostlivosti, čo nepriamo podčiarkuje kultúrnu nadradenosť globálneho severu.

 "The Muscat  agreement", vznikol v rámci "Global education for all" stretnutia, ktoré bolo v máji 2014 zorganizované UNESCOm v Ománe. V dokumente nie je priamo zmieňovaná definícia globálneho vzdelávania, ale stretnutie poskytlo platformu na dialóg, koordináciu a spoluprácu na vytváraní nových vzdelávacích cieľov. Jedným z výstupov tohto stretnutia bol aj naformulovaný cieľ č.5 týkajúci sa globálneho vzdelávania, resp. vzdelávania ku globálnemu občianstvu:

 Do roku 2030, všetci žiaci získajú vedomosti, zručnosti a hodnoty na vytvorenie udržateľných a mierových spoločností, a to prostredníctvom vzdelávania ku globálnemu občianstvu a vzdelávaniu k udržateľnému rozvoju.[14]

 Viacerí odborníci sa vyjadrovali o Miléniových rozvojových cieľoch, že sú príliš ambiciózne a ich naplnenie v stanovenom termíne je nerealistickejšie. Pri tomto cieli sa vynára myšlienka, ako môžeme prisľúbiť, že do roku 2030 získajú kompetencie na vytvorenie udržateľných a mierových spoločností, keď sami nevieme, ako v tomto zložitom a globalizovanom svete mierové a udržateľné spoločnosti vôbec vytvoriť.

Tretím a najaktuálnejším dokumentom je "Brussels proposal", ktorý vznikol ako výstup európskej konferencie Citizens for global education, Education for global citizenship, ktorá sa uskutočnila v júni 2014 v Bruseli. V dokumente sa píše, že:

 vzdelávanie ku globálnemu občianstvu je integrálnou súčasťou kvalitného vzdelávania umožňujúci vzdelávaným získať zručnosti, vedomosti a postoje, ktoré ich môžu podporiť byť aktívnymi a zodpovednými, globálnymi občanmi. Vzdelávanie ku globálnemu občianstvu je ukotvené k ľudskoprávnom prístupe ku vzdelávaniu, využíva participatívnu pedagogiku zameranú na vzdelávaného. Tento typ vzdelávania by mal prechádzať všetkými vyučovacími predmetmi a malo by byť integrované do všetkých spôsobov vzdelávania (formálneho, neformálneho a informálneho). Zároveň by toto vzdelávanie malo byť prispôsobené lokálnemu kontextu.[15]

 V tomto dokumente je vzdelávanie vnímané ako participatívne a podporujúce. Je to podľa môjho názoru ťažšia cesta vo vzdelávaní, ale oveľa viac efektívna a v kontexte "Udržateľných rozvojových cieľov" aj udržateľnejšia.

Barbora Asbrand tvrdí, že globálne vzdelávanie nie je ani o učení hodnôt a postojov ale o umožňovaní mladým ľuďom objaviť svoje vlastné názory.[16] Mimovládne organizácie, aktivisti alebo vzdelávatelia by nemali byť tí, ktorí rozhodujú o tom, ktorému politikovi napísať, ktorú značku fair tradovej kávy piť, ktorý projekt podporiť alebo do ktorého protestu sa zapojiť. To je úloha učiaceho sa - slobodne si vybrať. Vzdelávateľ môže žiaka viesť k palete možností týkajúcej sa určitej oblasti, ale je to žiak, ktorý musí urobiť rozhodnutie. To je jediná cesta, ako môže globálne vzdelávanie zaistiť väčšiu globálnu spravodlivosť a solidaritu.[17]

Teória a prax globálneho vzdelávania

V predchádzajúcej časti sme spomínali niektoré z dokumentov, ktoré poskytujú základný rámec globálneho vzdelávania na najbližšie obdobie. Dôležité však je, aby sa predišlo tomu, že globálne vzdelávanie sa stane iba definíciou na papieri, ktorá následne nie je impementovaná do praxe alebo naopak sa stane súborom techník, hier a participatívnych aktivít, ktoré idú iba po povrchu a nezameriavajú sa na hlbšie príčiny javov.

Mnohé krajiny majú vypracované veľmi kvalitné stratégie na začleňovanie globálneho vzdelávania do školských kurikúl, no realita ukazuje, že tieto dokumenty sa adekvátne nepremietajú do praxe a školských kurikul.

Analýza kurikul  a hĺbkové rozhovory zrealizované v rámci výskumu v Írsku[18] odhalili prístup "troch F" k rozvojovému vzdelávaniu (práve Írsko je jednou z krajín, kde sa namiesto pojmu "globálne vzdelávanie" využíva pojem "rozvojové vzdelávanie", pričom majú obsahovo rovnakú náplň). 3F v angličtine znamená "fundraising, fasting and having fun", čo v preklade do slovenčiny znamená: fundraining, uskromnenie sa a zábava. Niektorí učitelia v tomto výskume priamo alebo nepriamo pomenovali "aktívnu zložku" globálneho vzdelávania práve formou "pomoci tým chudobnejším". Inými slovami "mäkká" verzia globálneho vzdelávania stále v írskych školách prevláda aj napriek tomu, že história rozvojového vzdelávania tam siaha až do 70-tych rokov minulého storočia.

Podobné skúsenosti majú aj iné krajiny Európy. Na Slovensku sa podobný typ výskumu neuskutočnil, ale možno predpokladať, že situácia nebude veľmi odlišná od Írska.

 Záver/Odporúčania

 Aká zmena by mala prísť prvá - zmena sveta alebo zmena mladých ľudí? Zmena sveta nepríde bez zmeny ľudí a zmena ľudí nepríde bez zmeny sveta.

Na záver si dovolím použiť slová Gillian Temple a Anny Luise Laylock z Oxfam´s Education and Youth team[19]: "Ak nám záleží na "dobre" mladých ľudí, mali by sme sa starať o svet v ktorom žijú a žiť budú. Ak nám záleží na svete, mali by sme sa starať o hodnoty a konanie mladých ľudí teraz aj v budúcnosti."

Veľa sa hovorí o aktivizovaní mladých ľudí v globálnych témach. Bez toho aby mladí ľudia hlbšie pochopili komplexitu tejto problematiky a jej príčiny rovnako ako škálu možných riešení, ich konanie môže mať opačný účinok a ísť proti princípom globálneho vzdelávania. Povrchná informovanosť o veciach môže viesť k predsudkom a nedorozumeniam. Činy bez hodnôt nie sú cieľom globálneho vzdelávania. To podčiarkuje aj citát Nelsona Mandelu, ktorý povedal: "Vízia bez činov je iba sen, činy bez vízie sú strateným časom, vizia s činmi mení svet."

Nielen mladí ľudia ale my všetci sme na ceste ku globálnemu občianstvu, z našej role pasívneho občana s morálnou zodpovednosťou ku zbytku sveta k uvedomeniu si plného, aktívneho spôsobu globálneho občianstva. Niektorí z nás napredujú rýchlejšie a ďalej ako iní - niektorí z nás neurobia ten krok vpred pri odhaľovaní svoje vlastnej globálnej zodpovednosti. Čo je však dôležité je vnímať globálne občianstvo ako cestu. Cestu do cieľa, ktorá však nie je jedna, ale je ich nespočetne veľa a je iba na nás, ktorú cestu si zvolíme.

Článok je zo zborníka príspevkov, ktoré odzneli na konferencii ROZVOJ A DEMOKRACIA. Rozvojové ekosystémy vo V4: Príležitosti na spoluprácu mimovládnych organizácií a firiem po roku 2015.

Celý zborník nájdete TU.

Bibliografia:

 Andreotti, V.: Soft versus critical global citizenship education, Policy and practice, Development education review, Vol.3, Autumn 2006.

  1. Andreotti, V.: The contributions of post-colonial theory to development education, Development Education Association thinkpiece, 2007.
  2. Bourn, D.: Global Skills, London, Centre for excellence for leadership, 2008.
  3. Bourn, D.: Introduction, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.
  4. Bryan,A., Bracken,M.: Learning to read the world? Teaching and learning about global citizenship and international development in post-primary schools, 2011.
  5. Krause,J.: European development education Monitoring report: Development education watch, Brussels, European stakeholders forum, 2010.
  6. Mesa Peinado, M.: Education and future challenges, Education global research, 2011.
  7. Mesa Peinado, M.: Reflections on the five generations model of development education, Education global research, 2011.
  8. Rajacic,A., Surian,A., Fricke,H-J., Krause,J., Davis,P.: Study of an experience and actions of the main European actors active in the field of development education and awareness raising: Interim report, Brussels, European Commission, 2010.
  9. Scheunpflug, A.: Why global learning and global education? An educational approach influenced by perspectives of Immanuel Kant, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.
  10. Temple, G., Laylock, A. L.: Education for global citizenship: towards a clearer agenda for change, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.
  11. Tormey, R.: Critical thinking and development education: How do we develop meta-cognitive capacities? In: Development education in policy and practice, Palgrave McMillan, 2014.
  12. Westheimer, J., Kahne, J.: What kind of citizens The politics of educating for democracy, American educational research journal, 41, 2004.
  13. The Brussels proposal: towards a new direction for education, konferencia Citizens for global education, Education for global citizenship, CONCORD, Brusel, 24.-25.6.2014.
  14. The Muscat agreement. Global education for all meeting, UNESCO, Muscat (Omán), 12.-14.5.2014.
  15. http://www.globaleducationfirst.org/



[1] Termín vzdelávanie ku globálnemu občianstvu bol použitý v "The Muscat agreement" z Global education for all meeting (12.-14.5.2014, Muscat, Omán) organizované UNESCO a následne bolo použité v "The Brussels proposal: Towards a new direction for education na konferencii Citizens for global education 24.-25.6.2014 v Bruseli.

[2] Bourn, D.: Global Skills, London, Centre for excellence for leadership, 2008.

[3] Rajacic,A., Surian,A., Fricke,H-J., Krause,J., Davis,P.: Study of an experience and actions of the main European actors active in the field of development education and awareness raising: Interim report, Brussels, European Commission, 2010.

[4] Krause,J.: European development education Monitoring report: Development education watch, Brussels, European stakeholders forum, 2010.

[5] Mesa Peinado, M.: Reflections on the five generations model of development education, Education global research, 2011.

[6] Mesa Peinado, M.: Education and future challenges, Education global research, 2011.

[7] Westheimer,J., Kahne,J.: What kind of citizens The politics of educating for democracy, American educational research journal, 41, 2004.

[8] Mesa Peinado, M.: Reflections on the five generations model of development education, Education global research, 2011.

[9] Andreotti, V.: Soft versus critical global citizenship education, Policy and practice, Development education review, Vol.3, Autumn 2006.

[10] Temple, G., Laylock, A. L.: Education for global citizenship: towards a clearer agenda for change, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.

[11] Tormey, R.: Critical thinking and development education: How do we develop meta-cognitive capacities? In: Development education in policy and practice, Palgrave McMillan, 2014.

[12] Andreotti, V.: The contributions of post-colonial theory to development education, Development Education Association thinkpiece, 2007.

[14] The Muscat agreement. Global education for all meeting, UNESCO, Muscat (Omán), 12.-14.5.2014

[15] The Brussels proposal: towards a new direction for education, konferencia Citizens for global education, Education for global citizenship, CONCORD, Brusel, 24.-25.6.2014.

[16] Bourn, D.: Introduction, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.

[17] Scheunpflug, A.: Why global learning and global education? An educational approach influenced by perspectives of Immanuel Kant, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008.

[18] Bryan, A., Bracken, M.: Learning to read the world? Teaching and learning about global citizenship and international development in post-primary schools, 2011.

[19] Temple, G., Laylock, A. L.: Education for global citizenship: towards a clearer agenda for change, In: Development education: debates and dialogues, IOE Press, 2008, str 102.

18. marec 2015 - 12:40